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GT-29. El Aprendizaje con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Un reto educativo para el siglo XXI.SupraGrupo
¿Hacia nuevas formas de aprendizaje?
Coordinación:
· Pedro J. Infante Peñalver
· Victorino Martín Santamaría

Las tecnologías de la información en las estrategias metodológicas del profesorado de secundaria: ¿Qué criterios orientan sus decisiones?
Autor/-a/-s/-as:
  · cristina sales arasa
  · ANGEL SAN MARTIN
  · José Peirats Chacón

Idioma original:
  · castellano
Palabras clave:
 · alfabetismo/analfabetismo digital
 · aprendizaje
 · comunicación mediada por ordenador
 · metodología
 · sociedad del conocimiento


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ABSTRACT
La integración de las Tecnologías de la Información (TI) en el proceso de enseñanza-aprendizaje está condicionada por las características mismas de la institución escolar que las acoge, sin olvidar que, por otra parte, las TI son instrumentos mediadores con unas peculiaridades concretas que también van a incidir en la actividad en las que se utilizan. Vamos a fijarnos aquí en esta interacción entre las TI y el contexto escolar y concretamente en uno de sus componentes fundamentales: el contexto metodológico. Dentro de él, los criterios de actuación del profesor aparecen como la base sobre la que se configura unas estrategias de enseñanza con TI. Después de presentar los resultados de un estudio de campo que llevamos a cabo en dos centros de secundaria, se puede concluir que los parámetros desde los que el profesorado está integrando las TI en su enseñanza-aprendizaje hacen difícil que las TI rompan los límites impuestos por las reglas de la “gramática” de la escuela



INTRODUCCIÓN

No hay demasiados estudios sobre la actuación del profesor en relación con el lugar que ocupan las TI en el conjunto de sus creencias, los criterios que el profesor utiliza en la toma de decisiones alrededor de estos artefactos, el tipo de razones que le impulsan a unas prácticas determinadas, etc. Y cuando se ha hecho, se ha partido de la tan extendida idea de la neutralidad de la tecnología dentro de la metodología didáctica.

En esta comunicación pretendemos en primer lugar conceptualizar las TI más allá de unas simples herramientas, sin olvidar que son artefactos culturales que van a condicionar las actividades en que se utilicen. Ahora bien, centrándonos en la actividad escolar, y tal como presentaremos en el apartado siguiente, debemos ser conscientes de que existen unos rasgos que la definen y que provocan que las TI se apliquen de una manera o de otra.

Se establece así una interacción entre las TI y el contexto escolar, interacción que desembocará en unas determinadas estrategias de enseñanza, en un contexto metodológico. Uno de los elementos fundamentales en este contexto son los criterios de actuación del profesorado en relación con las TI, es decir ¿cómo las utiliza el profesorado de las distintas asignaturas? ¿en función de qué criterios?

Presentamos en esta comunicación los resultados de una investigación en la que hemos realizado un estudio de casos en dos institutos de enseñanza secundaria de la Comunidad Valenciana, tras lo cual apuntaremos que es muy difícil que las TI cambien algo en las aulas, si antes no cambian los criterios de actuación del profesorado.


CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Para empezar cabe decir que el uso de TI no es algo exclusivo de la escuela. Son diversos los ámbitos de la sociedad actual en cuyas actividades se integran las TI, y profesores y alumnos, en tanto miembros de dicha sociedad, son partícipes de parecidas actividades.

Creemos que esta presencia de las TI en actividades y en ámbitos totalmente distintos van a tener alguna influencia en la utilización concreta que se haga en el aula de estos artefactos. Por tanto no podemos abordar las TI como recursos didácticos exclusivamente sino que su conceptualización debe hacerse desde distintos ámbitos del saber.

Tanto desde la Filosofía como la Sociología así como desde la Política, la Economía y la Didáctica se le otorgan a las TI un lugar y unas funciones. Esto supone distintas miradas a las TI, que en su conjunto definen estos artefactos. Veamos algunos de los rasgos característicos de las TI que podemos destacar partiendo de este marco.



EL CONTEXTO ESCOLAR

Las actuaciones que se desarrollen sobre las TI vendrán marcadas por el medio en que se integran. Las interacciones que se establecen entre la utilización de estos artefactos y algunas de las características que definen este marco institucional es lo que nos proponemos abordar en este apartado y lo hacemos centrando nuestra atención en dos grandes aspectos de este contexto: la cultura institucional y las condiciones organizativas.




EL CONTEXTO METODOLÓGICO ALREDEDOR DE LAS TI

Partimos de una concepción amplia del contexto metodológico. Creemos que el método didáctico va más allá de la actuación del profesor en el aula y comprende: los objetivos o fines que se quieren conseguir; el cómo estos objetivos se plasman en unos criterios de actuación de los que, a su vez, se desprenden unas decisiones tomadas por el profesor y las actividades de enseñanza en torno a las cuales se articulan unas estrategias concretas que, en última instancia, se observan en un aula. Analicemos alguno de estos componentes en su relación con el uso de las TI.

En cuanto a las finalidades, razones y criterios de actuación con las TI, hay que decir en primer lugar, tal como ya lo hiciéramos anteriormente, que el pensamiento tecnócrata es el que predomina en el discurso político acerca de las TI en la educación. La hegemonía de este discurso también se va a ver reflejada en las finalidades, criterios y razones que generalmente se presentan en el uso de TI. En esa línea, Burniske y Monke (2001: 26) plantean que finalidades fundamentales en la educación como la búsqueda de la verdad, la comprensión de ideas complejas, etc. están siendo transformadas en otras, más adecuadas al uso de ordenadores.

"Frente a la búsqueda de la verdad, la búsqueda de destrezas; frente a la comprensión de ideas complejas, la compilación de ellas; frente a la generación de ideas propias, la habilidad para recoger las de otros; frente al descubrimiento de significados, la búsqueda de recursos; frente al ejercicio de la madurez emocional, el cambio disminuido de relaciones incorporeas; frente al desarrollo de la sabiduría, el conseguir el éxito".



Así pues, la finalidad principal que se atribuye al uso de las TI es que los alumnos, docentes y escuela en general, se incorporen a la Sociedad de la Información, que la escuela se adapte a los retos que plantean las TI. El implícito es que per se las TI van a mejorar la enseñanza, en tanto van a permitir que los alumnos se integren en dicha sociedad.

En general, podemos decir que estas finalidades han calado en la comunidad educativa de modo que con frecuencia los objetivos que se plantean con el uso de TI se refieren a que los alumnos aprendan a manejar las TI, por la utilidad que ese conocimiento técnico tendrá para ellos como ciudadanos de la sociedad de la información. Se asumen las TI como simples recursos didácticos y de acuerdo con una visión tecnocrática, la principal función que se les asigna es utilizarlas para aprender su manejo. Estos objetivos más generales se traducen en las razones concretas por parte de los profesores que deciden utilizar una TI en su quehacer diario.

Hay poca bibliografía en relación con el estudio de los objetivos de los profesores al utilizar TI o las razones que aducen para utilizarlas o no. Encontramos algunos estudios, por ejemplo el de Area y Correa (1992), quienes tras los resultados de un cuestionario a una muestra grande de profesores, señalan que mayoritariamente, el medio utilizado es el libro de texto, que cumple la finalidad de apoyar las explicaciones del profesor; cuando se utiliza material como cassettes, vídeos didácticos o diapositivas, la finalidad es motivar y mantener la atención de los alumnos. El entretenimiento o diversión también es apuntada como una de las razones más frecuentes para utilizar TI. En cuanto a las razones por las que no utilizan ciertos medios, muchos profesores aducen razones organizativas de las escuelas, por ejemplo, el hecho de tener que acudir al aula de informática (Schultz y col., 1989), la falta de software de calidad (Rhodes y Cox, 1990; Plomp y Pelgrum, 1992), o razones centradas en el profesorado mismo como por ejemplo, la falta de confianza en sí mismos para implementarlas (Heywood y Norman, 1988; Blease y Cohen, 1990). En un estudio de caso realizado por Penín (2002), se señalan otras razones para la no utilización de determinados recursos, por ejemplo el no ver la necesidad de su utilización en tanto ésta puede suplirse con otros recursos más tradicionales, la falta de material adecuado, pérdida de tiempo o el retraso en la programación que implica, etc. Las razones son pues diversas.

Bautista y Jiménez (1991) destacan, tras una investigación etnográfica sobre el caso de una profesora del antiguo 7º de EGB, que los medios se conciben como meros transmisores de información, por lo que no se les otorga ningún papel en la gestión del aula, en el manejo que el profesor hace de las situaciones interactivas, imprevistas.

Así, se pone de manifesto el carácter heterogéneo de las razones dadas por los profesores; existen desde argumentos psicodidácticos a otros que no lo son tanto. Por ejemplo, en el caso del vídeo,

"A veces su uso no se justifica tanto como un apoyo a la metodología del profesorado cuanto por un medio que le proporciona cierto "respiro" en su dedicación o como un sustituto que sirve para "mantener entretenidos" a los alumnos en determinadas circunstancias, como las provocadas por el absentismo laboral de los docentes, días de lluvia que impiden la salida al patio de los alumnos, etc.". (Monedero, 1999)



En cuanto a las actividades con TI son ya muchos los que señalan (San Martín, Salinas y Beltran, 1998; Moldstad, 1989; Area y Correa, 1992) que el uso de TI en la enseñanza se traduce en actividades y tareas muy puntuales, inconexas con la actividad que tiene lugar en el aula. En general, las TI se utilizan poco en la enseñanza-aprendizaje y cuando se utilizan, las actividades y tareas en que se integran suponen abordar las TI como objeto de estudio o como herramientas. En el caso de las tecnologías informáticas, por lo general están dispuestas en un aula específica, a la que acuden los alumnos en su hora de "Informática"; es menos frecuente que utilicen esta aula profesores de otras asignaturas para realizar alguna actividad o tarea relacionada con lo que están trabajando en el aula ordinaria.

Así, "las tecnologías tienden a ser utilizadas en una vía complementaria, no como parte de una reforma escolar o proceso de transformación más amplio" (Molenda, 1996: 510). Su utilización tiene lugar de manera paralela a la actividad ordinaria de clase; normalmente se opta por "uno o más tipos de medio para completar las presentaciones de clase, si dichos medios parecen capaces de producir mayores aprendizajes en los alumnos. Este uso es a menudo esporádico" (Moldstad, 1989: 260). Parece que su integración en la enseñanza-aprendizaje es poco frecuente y al mismo tiempo, no se alteran demasiado las prácticas habituales de enseñanza-aprendizaje. Es interesante la aportación que hacen Plomp, Brummelhuis y Pelgrum (1997) en este sentido; en su opinión las TI de momento sustituyen las prácticas didácticas existentes, pero no se observan cambios en la enseñanza. Estamos en la primera fase de la implementación de las TI en la enseñanza, según la siguiente clasificación que los autores ofrecen (pág. 467 y ss.):



Algo muy diferente, y como ejemplo muy común de actividad de la denominada fase de sustitución sería por ejemplo cuando los alumnos van al aula de informática a hacer un boletín escolar a través del ordenador y ello les ocupa tres o cuatro sesiones en dicha aula. En este caso podemos decir que se ha desarrollado una actividad y no una tarea concreta. Tareas concretas requeridas en dicha actividad serían por ejemplo, el elaborar las noticias, el hacer un esquema del diseño del boletín, la corrección de las faltas, etc. Se trata por tanto, de una actividad particular que viene a sustituir a la que antes se realizaba en el aula. Podemos pensar que determinadas modalidades de utilización de TI cada vez más extendidas, por ejemplo el uso de plataformas como WebCT, YahooGrupos y otras, con una finalidad educativa, suponen situarnos plenamente en la fase de transformación. Las características de estas aplicaciones nos muestran situaciones didácticas distintas a las que ocurren en el aula; se trata de un espacio virtual en el que el profesor desarrolla la enseñanza-aprendizaje con sus alumnos mediante unas herramientas concretas como foros, la elaboración de actividades que los alumnos completan apoyándose en unos contenidos propuestos, etc.

Quizás la introducción de las TI en las prácticas educativas tradicionales sea uno de los factores que está incidiendo en el uso puntual que se hace de ellas. Por ejemplo, muchas veces cuando un profesor utiliza un vídeo pretende que los alumnos extraigan una información; en opinión de Ferrés (1994) esa modalidad tradicional de uso cae en errores como marginar las emociones y sensaciones propias de la imagen y centrarse exclusivamente en extraer el mensaje puramente informativo. Los alumnos, tomando notas durante el visionado del vídeo y las preguntas del profesor posteriormente, olvidan ese lado sensitivo de los audiovisuales. El autor propone potenciar la experiencia perceptiva y esto también es apuntado por otros, como por ejemplo, Buckingham (1991: 224), para quien:

"Es vital que la educación en medios no se reduzca a un mero ejercicio académico o a una actividad puramente instrumental. Necesitamos proporcionar oportunidades para que los estudiantes exploren sus inversiones emotivas en los media en sus propios términos, antes que reemplazar esos por rigurosos análisis racionales".



Esto no ocurrirá mientras continuemos en la mencionada fase de sustitución. Por tanto, la fase de transformación parece significar el completo aprovechamiento de las oportunidades que las TI nos ofrecen, más allá de la mera adaptación de éstas a las prácticas habituales de enseñanza-aprendizaje.

Hemos presentado dos componentes fundamentales del contexto metodológico con TI, como son las finalidades, razones y criterios de actuación y también las actividades de enseñanza aprendizaje que se plantean con estos artefactos. Veremos en el siguiente apartado como en la práctica de dos centros se manifiestan los planteamientos expuestos.


CRITERIOS DE ACTUACIÓN DEL PROFESORADO EN DOS CENTROS.

Queremos ahora mostrar algunos de los resultados provisionales de una investigación más amplia, cuyo objeto gira alrededor del contexto metodológico con TI, profundizando en cada uno de los componentes que definen la relación entre las estrategias de enseñanza y las TI. Tomando algunos de los resultados del trabajo de campo realizado en dos institutos de enseñanza secundaria, nos fijamos en uno de estos componentes, los criterios de actuación del profesorado.




CONCLUSIONES

Las estrategias de enseñanza están configurándose en función de múltiples aspectos y por tanto no se puede concluir que estén condicionadas por las mismas TI o por unos fines de actuación consensuados en el colectivo docente. La realidad es más compleja y nos muestra que en las estrategias de enseñanza articuladas alrededor de las TI influyen tanto características técnicas de los distintos artefactos como factores organizativos, y sobre todo, los principios o criterios sostenidos por el profesor y derivados de sus valoraciones.

Una primera conclusión a la que se llega es que no hay unos principios de actuación consensuados entre el profesorado en relación con el uso de TI. Éstas son utilizadas por cada profesor de acuerdo con unos criterios o principios propios. Es patente pues el tradicional individualismo en el contexto escolar y éste también se manifiesta en el uso de TI. Hay profesores que no utilizan ninguna TI y hay otros que intentan hacerlo, del modo que estiman conveniente. No hay pues acuerdos comunes en relación a cómo la enseñanza-aprendizaje acogerá en las aulas estos artefactos.

En suma, no se observa ningún marco metodológico acordado en la comunidad educativa en relación con las TI, por tanto lo que hasta ahora podemos estudiar es cómo se integran en función de unos principios y criterios individuales, cómo las acoge la metodología didáctica del profesorado en un centro. Hemos presentado cuales son estos principios en el caso de centros, tras lo cual sí que podemos decir que, aunque no existan principios consensuados alrededor del uso de TI, los principios de actuación individual del profesorado en relación con las TI se asemejan de un centro a otro.

Después de ver qué criterios de actuación se manejan en la práctica, es comprensible que la utilización de TI se traduzca en unas actividades que ocurren al margen de la actividad de enseñanza-aprendizaje en las aulas. Podríamos deducir también que la materialidad de las TI induce unas determinadas estrategias de enseñanza, sin embargo se comprueba que son muchos factores los que están conformando unas estrategias de enseñanza, un contexto metodológico alrededor de las TI y muchos de ellos son externos a los artefactos en sí, aspectos relacionados con la institución en que se integran, con la cultura docente, con la organización de cada centro, con el pensamiento del profesor, etc. Uno de estos factores, los criterios de actuación del profesorado son los que nos han ocupado hasta aquí.


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