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Estrategias cognitivas que faciliten el aprendizaje estratégico presencial y a distancia en el área de Historia, en el nivel de Educación Superior. |
ABSTRACT
Ante el problema del aprendizaje de contenidos de carácter histórico, sobre la base de una investigación – acción cualitativa y partiendo de los resultados del diagnóstico, se procedió a aplicar un diseño instruccional, elaborado con la participación activa de un grupo de estudiantes con condiciones favorables para su implementación. Los alumnos junto con el docente investigador participaron activamente en la creación, modificación e implementación de una asignatura, dentro de la cual destaca un espacio (site) en la Web, que fomenta la participación interactiva de los estudiantes, el intercambio de ideas y de información y la implementación de un sistema de evaluación centrado en la revisión permanente de las metas educativas, que proporciona un aprendizaje abierto a los estudiante, el cual complementa sus estudios universitarios.
La experiencia indica un aumento de la motivación, mayor profundización de los contenidos y calidad de las intervenciones de los estudiantes, desligando su desenvolvimiento exitoso del dominio de contenido y propiciando un aprendizaje significativo y mejoría en el rendimiento académico. Se espera contribuir con un diseño instruccional que pueda ser extensivo a otros niveles en la enseñanza de esta asignatura.
Antecedentes
Los jóvenes venezolanos, en general, han estudiado la asignatura Historia de Venezuela aislada de los acontecimientos mundiales y éstos, a su vez, muy superficiales y también aislados del resto del conocimiento. En efecto, estos estudios parecieran haberse convertido en casuísticos y poco contextualizados, siendo evidente la falta de conocimientos significativos y relevantes de esta materia en muchos de nuestros jóvenes adultos y estudiantes de los últimos niveles, como lo demuestran distintos sectores de la colectividad venezolana que reiteradamente emiten opiniones a este respecto.
Una de las causas de esta problemática podría ser que los programas vigentes de Historia de Venezuela de Educación Media, actualmente se rigen por la reforma curricular que comenzó en 1975 y se cristalizaron en la Ley Orgánica de Educación de 1980. Esta situación se ve agravada por el abandono que esta reforma trajo en el nivel de Educación Media, pues se dedicaron mayores esfuerzos a la Educación Básica, que ampliaba su rango de acción a nueve grados. El nivel de Educación Media, se concretaba entonces a sólo los dos últimos años previos al nivel de Educación Superior, con una matrícula notablemente reducida de alumnos de un grupo atareo entre los 15 y 17 años.
El carácter de la reforma curricular de 1975, estaba marcado por ideas entonces innovadoras. En efecto, Rivas Casado (1998):
La orientación señalada para los programas... conforme al nuevo enfoque curricular contemplado en el Decreto No. 120, de agosto de 1969, está regida por los siguientes principios: a) Ofrecer objetivos y contenidos educacionales modernos al alumno, acordes con la evolución de la ciencia y la tecnología y con una visión integrada de la ciencia y de la cultura como expresión de la armonía que reina en el mundo de la naturaleza. b) Brindar oportunidades para satisfacer las diferenticas individuales de los alumnos y de la comunicad. c) Desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico para acutar con eficacia en la vida. d) Motivar al alumno para el ejercicio de la responsabilidad: consigo mismo, los semejantes, la comunidad y la naturaleza. (Rivas C. 1998, p 47).
Así, si bien se dotaron los programas con objetivos y contenidos, se ubicaban en un paradigma, que aún entonces, no obedecía a las nuevas orientaciones en Educación ni contemplaba las críticas al paradigma educativo centrado en la consecución de objetivos y de conductas observables. En particular, con respecto a los programas del área de Ciencias Sociales de Educación Media, la reforma de 1975 no llegó a cubrir todas las expectativas propuestas en el mencionado decreto No. 120 y, el programa de Historia Contemporánea de Venezuela, contrastaba con las propuestas, innovadoras entonces. La reforma educativa que dio lugar a la Educación Básica, en la década de 1980, no afectó a los programas de Educación Media, permaneciendo así vigentes, hasta el día de hoy, los programas de entonces. Para dar respuesta a esta situación, en 1990 se complementaron los programas oficiales con los llamados Programas Articulados, cuyo objetivo era ser un papel de trabajo que produjera la amplitud necesaria para servir de enlace entre los programas existentes y las nuevas propuestas curriculares. Estos programas adjudicaban una amplitud al programa que contrastaba con el existente complicando enormemente su aplicación.
El resultado de estas medidas es que los programas resultan hoy estar basados en contenidos descontextualizados, ubicados dentro de un paradigma educativo que ha perdido cada vez más vigencia y coloca al docente en el rol protagónico de impartir la visión de la Historia que tenía el Ministerio de Educación hace más de treinta años, alejándose notoriamente de la construcción de significados que debe rodear el acto del aprendizaje.
El enfoque que pareciera haber prevalecido en los programas de entonces -vigentes hoy- es el materialismo histórico, pero los docentes debían contemplar una amplitud de enfoques, presentes en los Programas Articulados, que contradice esta posición. Al flexibilizar los objetivos, se abría un espacio a una visión distinta de la Historia, mientras se redactaban los nuevos programas. Sin embargo, catorce años más tarde, no ha habido más ningún pronunciamiento por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, dejando un vació importante que los alumnos arrastran en cuanto a su formación en Historia de Venezuela.
Con respecto a los vacíos de contenido que se presentan en nuestros jóvenes, pareciera haber un fuerte desconocimiento de las relaciones que se establecieron en Venezuela, a la luz del desarrollo del mundo. Por ello y ante la imposibilidad de revertir el proceso antes descrito, se plantea la necesidad de despertar el interés de los estudiantes en la comprensión de los cambios de relaciones de poder, desde las sociedades agrícolas a sociedades industrializadas y a la sociedad de la información.
Hoy cobra especial importancia que nuestros jóvenes comprendan las implicaciones del desarrollo de Venezuela vinculado con el desarrollo del mundo, para conjugar estos cambios con la eficiencia que les exige el mundo actual y el crecimiento personal, clave del perfeccionamiento de la sociedad.
El problema
La situación antes descrita ha arrojado un resultado deplorable en cuanto al conocimiento histórico de los jóvenes venezolanos, acompañado de la consiguiente desmotivación y falta de herramientas intelectuales para abordar este tipo de estudios De allí que se plantee la siguiente interrogante: ¿De qué manera puede la teoría instruccional generar soluciones remediales al problema de los estudios históricos en Educación Superior?
Objetivos:
- Explorar la teoría instruccional para indagar las vías probables, considerando la planificación del aprendizaje histórico, cuando éste no ha sido producto de la sistematización del metacurriculum, para que se dé el aprendizaje.
- Diseñar, sobre la base de la selección de un modelo instruccional, un curso de carácter remedial orientado al aprendizaje histórico y a la construcción de herramientas intelectuales que permitan el aprendizaje estratégico.
- Evaluar el diseño, desde el enfoque de la tecnología instruccional, sobre la base de los aprendizajes producidos y de su implementación en el ámbito de la Educación Superior.
Se plantea una Investigación Acción de enfoque cualitativo, la cual por definición es participativa e interviene directamente en la realidad educativa, a través de una acción pedagógica que intenta cambiar la realidad del aula mediante la acción de todos sus participantes.
El Método de Investigación-Acción. Es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo. En este caso, los sujetos investigados participan como coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del problema, recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución de la acción concreta para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo realizado, etc. El fin principal de estas investigaciones no es algo exógeno a las mismas, sino que está orientado hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los grupos estudiados. (Martínez, 1999 d).
“El maestro debe comenzar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con que los grupos de alumnos interpretan la realidad y deciden su práctica, debe ofrecer el conocimiento público como herramienta de análisis para facilitar que cada alumno cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones, intereses, y actitudes, así como las pautas de conducta inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales”. (ITSM, on line)
Se llevaron a cabo las dos etapas, propias de la Investigación Acción: la diagnóstica y la intervención o terapéutica. En la primera, se estudia la problemática que se presenta y se compromete al grupo que interviene en alternativas de solución; en la segunda, se diseña y aplica el plan de intervención y se prueban las hipótesis mediante un experimento de cambio dirigido conscientemente, en una situación de la vida social, es decir, la vida del aula. Esta última se concluye con la evaluación y las implicaciones que conlleva la intervención.
Las técnicas fueron la revisión documental, la entrevista, encuesta y grupo de estudio. Los instrumentos de recolección de datos fueron la matriz de análisis hermenéutico, informes existentes, guión de entrevista y cuestionario. Los instrumentos de análisis de resultados fueron el gráfico de análisis de red de datos cualitativos y la matriz de análisis hermenéutico. Se sistematizó el análisis mediante el uso de los programas
Hyperesearch e
Inspiration, a los fines de procesar y categorizar la información.
Se aplicó principalmente la técnica de la entrevista a profundidad, abierta y guiada. El investigador formula preguntas, con uso de una guía de preguntas proveniente de las categorías de investigación, instando al entrevistado a que sus respuestas sean lo más auténticas posible. Para ello, se propició un clima de confianza que favorezca la comunicación. Se realizaron entrevistas focalizadas -cuando es libre y espontánea pero se centran en el tema en estudio, sobre el cual se habla libremente- y entrevistas abiertas en las que se invitó al entrevistado a hablar sobre el tema, sin más limitaciones que la del tiempo.
A los fines de observar la efectividad de las estrategias utilizadas se aplicaron varias pruebas de reconocimiento, análisis, síntesis y evaluación de información, a los estudiantes y se aplicó un análisis estadístico de varianza para observar la el aumento en la media considerando sus variaciones.
Validez y confiabilidad del estudio
Sobre la confiabilidad y validez de los estudios cualitativos, Pérez Serrano (1998) establece que “es el grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigación, y la validez, en la medida en que se interpreta de forma correcta.” (p 78). Asimismo, se adaptan los conceptos sobre validez interna y externa expresados por Martínez (1999 a, b, c y d), según los cuales la interna, viene dada por el nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad y la externa consiste en indagar hasta qué punto las conclusiones de un estudio son aplicables a grupos similares. Para ello se abordó el contraste del proceso con lo que actualmente dice la teoría psicoeducativa, buscando discrepancias y coincidencias. Asimismo, se buscaron los criterios de saturación y se realizó la triangulación mediante la confrontación entre las distintas fuentes consultadas, las cuales fueron validadas por sus propios actores.
El Diseño Instruccional
Detección de Necesidades
La detección de necesidades se realizó en cuatro sentidos: En primer lugar, se tomaron en cuenta las necesidades específicas de la Universidad Simón Bolívar y las características propias de las asignaturas de Estudios Generales, así como su oferta académica, de forma tal de seleccionar contenidos y enfoques no ofrecidos orientados a la formación integral de los estudiantes.
En segundo lugar, se consultaron los intereses y necesidades de los alumnos. Esta consulta se realizó mediante un sondeo a dos grupos de estudiantes que comenzaban su carrera en la Universidad a los cuales se les aplicó un cuestionario sobre conocimientos previos referidos el lapso de la Historia que se ha considerado para la asignatura, tanto desde el punto de vista contemporáneo mundial como local. Este cuestionario se volvió a aplicar a dos secciones distintas de alumnos del primer año, trimestres 2 y 3, arrojando resultados muy similares y evidenciando fallas importantes en conocimientos tanto procedimentales como conceptuales. Adicionalmente, se tomó la información arrojada producto de una encuesta diseñada para determinar el uso de Internet en alumnos del primer trimestre de diferentes carreras, y los resultados arrojaron que todos los alumnos tenían acceso a Internet en forma directa o indirecta.
En tercer lugar, una exploración de los planes y programas oficiales de los estudios previos, requisitos del sistema escolar. En efecto, los alumnos que han cursado tercera etapa de Educación Básica y el Ciclo Diversificado y Profesional de la Educación Media, reciben dentro de su formación previa al ingreso a estudios superiores, 4 años de Historia de Venezuela, de los cuales, en la tercera Etapa de Básica ven el período colonial en 7º grado, el período post independentista hasta nuestros días en 8º grado, y el período independentista en 9º, a través del pensamiento bolivariano. Durante la etapa de Educación Media, ven aspectos sin ilación sobre el pasado venezolano en Historia Contemporánea de Venezuela. A esta situación se agrega que sólo se ve un año de Historia Universal en 8º grado, que da una visión muy general, abarcando desde la Prehistoria hasta la Edad Contemporánea. Esto hace que los conocimientos de Historia, en general, sean bastante vagos, poco hilados y en concreto, los de Venezuela, bastante descontextualizados con respecto a los principales sucesos que hoy marcan nuestro gentilicio y con aquellos que simultáneamente ocurrían en Europa y el resto del continente que influyeron en nuestra formación.
En cuarto lugar, se toma como referencia un estudio previo, (Acedo, 2002) aplicado en estudiantes del Ciclo Diversificado de Educación Media cuyos resultados demuestran el aumento de los conocimientos reproductivos, productivos convergentes y evaluativos, producto de la aplicación de una metodología constructivista centrada en el metacurriculum y los núcleos conceptuales de la Historia.
Para efectos de la detección de necesidades, se toma como metas del aprendizaje, los conocimientos que según Jiménez (1996) deben tener los alumnos de Educación Superior en cuanto a los procedimientos en Historia y los contenidos de Historia Contemporánea que no están presentes en su formación y se hayan fuertemente vinculados con el acontecer nacional y les permiten a los alumnos una comprensión más global de la realidad del país, que se concretan en los objetivos de la asignatura. Sobre esta base, se diseña la instrucción.
Selección y redacción de objetivos:
Una vez detectada la necesidad instruccional, se procede a la redacción de los objetivos, sobre la base de objetivos de los tres dominios, cognitivos, afectivos y psicomotores, atendiendo la concreción de los objetivos. Así, se plantea un objetivo de estado mental amplio que se subdividen en aprendizajes progresivos, concretos y que se deben lograr a lo largo de la revisión de las unidades de contenido. Además, se plantean varios obetivos de tipo procedimentales, actitudinales y conceptualres relacionados con el metacurrículum, la misión visión de la universidad y los nudos conceptuales de la Historia. Dado el carácter constructivista de la asignatura, se esperan aprendizajes diferentes de los propuestos que pueden estar orientados al aporte que los alumnos hagan a la estructura del curso a través del proyecto final.
Selección y organización de los contenidos
Importancia del contenido: 150 años de Historia
Los años transcurridos desde comienzos del Siglo XIX hasta 1945 parecieran constituir la base de la formación de muchos de los estados modernos, especialmente de Venezuela. Con la finalidad de conocer estos aspectos y lograr que el estudiante los ubique en el contexto en el que sucedieron, se establecen una serie de contenidos organizados en cuatro unidades: La primera es transversal, es decir, está presente en todas las demás, la segunda se refiere a los grandes cambios de mediados del siglo XIX como formadores de las bases para las naciones modernas y el proceso de formación republicano de Venezuela. La tercera se refiere a la influencia de los grandes imperios y la última a los primeros años del siglo XX, sus turbulencias internacionales que contrastan con la época gomecista y las bases sobre las cuales se va a cimentar la Venezuela actual.
La organización de los contenidos, en esas cuatro unidades obedece a hechos históricos de importancia mundial que marcan cambios de rumbo en el devenir histórico y cultural. Se sugiere que esta asignatura debe ser continuada posteriormente en una asignatura similar que continúe la correlación de contenidos hasta nuestros días.
Estrategias Metodológicas
Se utiliza una combinación de métodos: analógico, deductivo e inductivo, donde la estrategia más importante es el aprendizaje colaborativo. Se utilizan técnicas diversas para promover este tipo de metodología centrada en el grupo dentro de las cuales destacan el aprendizaje basado en problemas, la exposición, el estudio de casos, el debate, etc.
Recursos:
Para llevar a cabo esa planificación se utilizarán diversos recursos:
Un sitio web que ofrece los siguientes servicios: foro, chat, correo electrónico, para favorecer la comunicación síncrona y asíncrona, así como los principios constructivistas sobre la independencia y el respeto por el propio proceso en el aprendizaje.
Material pedagógico con las principales lecturas a trabajar, diseño de casos y problemas estructurados, que estarán disponibles en el montaje tecnológico. Con la finalidad de facilitar el material a quienes tienen dificultad para acceder a Internet, se suministrará un compendio impreso con los principales materiales.
Propuesta
Fundamentación
La institución, dentro de su misión y visión tiene como objetivo la formación de un estudiante integral con una amplitud de visión humanista que complementa su carácter científico. Para ello, producto de una detección de necesidades realizada en alumnos que ingresan a la universidad y de la revisión de los planes y programas de la tercera etapa de Educación Básica y de la Educación Media, e interna de las asignaturas ofrecidas en Estudios Generales, se presenta la asignatura
Cambios en el mundo, resistencia en Venezuela, que integra los aportes psicoeducativos sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje, los procedimientos propios de la Historia que contribuyen con el desarrollo de los procesos cognitivos básicos. Se intenta lograr el manejo de información histórica, que contribuya a la formación del juicio crítico que combine tanto el conocimiento de la realidad venezolana como el conocimiento del contexto mundial de un período específico del pasado, a través de procedimientos ordenados orientados hacia el desarrollo de las potencialidades múltiples que tiene el ser humano. La asignatura puede contribuir a que los alumnos sienten las bases para la comprensión de la difícil situación internacional con la que comienza el siglo XXI.
La matería tiene un enfoque contructivista, en el que se supone que el aprendizaje es un proceso personal de construcción de significados. En este sentido, se toma la posición de Vygotsky sobre el desarrollo de la zona proximal, para lo cual el trabajo principal es sobre la interpretación cognitiva de materiales producidos por expertos. De igual manera, se asume la posición de Perkins sobre el metacurriculum, como las herramientas propias de la Historia como ciencia y finalmente, la aproximación a través de canales de comunicación múltiple que respeten los ritmos propios de aprendizaje así como las potencialidades personales.
La meta que se persigue es contribuir con el bagaje cultural de los alumnos, sobre un período clave para la formación del Estado Venezolano que hoy conocemos, procurando su contextualización con los sucesos que ocurrieron en Europa y América durante estos años clave, específicamente, el siglo XIX y comienzos del XX. Su carácter es teórico práctico pues no sólo se concreta en la transmisión de la información sino que se trabajarán la adquisición de destrezas y el cambio de modelo mental para la reconstrucción de la realidad.
Descripción del sitio web:
Propósito
El propósito es en dos sentidos: En primer lugar, generar capacidades para el abordaje de gran cantidad de información de carácter histórico para favorecer la formación del juicio crítico que permita la valoración del pasado, la construcción del gentilicio venezolano, y la toma de decisiones que contribuyan a la construcción del país sobre la base de un proceso reflexivo. En segundo, generar capacidades que permitan al estudiante ser un aprendiz estratégico a través de la aplicación de destrezas de pensamiento genéricas en cualquier contexto y contribuir a la formación de un estudiante integral, según se desprende de la Misión/Visión de la institución.
Se ha seleccionado un lapso de l50 años de la historia de Europa y América que han sido claves para la formación y desarrollo de la Nación venezolana. Para facilitar su abordaje se organizan cuatro unidades de contenido:
- Unidad transversal.- Esta unidad se refiere a los procedimientos, actitudes y conceptos que se deben manejar para el estudio de la Historia, divididos en tres grandes grupos: Las conductas inteligentes propuestas por A. Costa, los procesos de pensamiento y los núcleos conceptuales de la Historia.
- Unidad 1. Grandes transformaciones hasta 1870.- Esta unidad comienza con la caída de Napoleón, la independencia española de los franceses, la pérdida de las colonias, el renacimiento de las monarquías europeas, el surgimiento de las grandes potencias mundiales y el orden internacional. Se tratan puntos importantes para el desarrollo mundial como la revolución industria, sus consecuencias, el liberalismo, nacionalismos y las revoluciones burguesas. Simultáneamente se ve el desarrollo post independentista en Venezuela, hasta la Guerra Federal, la lucha por el poder y las ideas imperantes.
- Unidad 2. El imperialismo: 1870 hasta 1918.- Esta unidad comienza con la segunda fase de la revolución industrial, el reparto del mundo colonial y el imperialismo, el desarrollo del mundo obrero hasta la antesala de la Gran Guerra, y simultáneamente se entrelaza con el acontecer venezolano: La estabilidad del Guzmancismo, sus relaciones con el mundo, las características de sus gobierno, los gobiernos civiles posteriores, la anarquía de fines de siglo y la reacción andina de comienzos del siglo XX.
- Unidad 3. Período interbélico: 1918 a 1945. Esta unidad plantea la dicotomía entre una Europa dividida y con graves problemas internos, la revolución rusa, los movimientos fascistas, las democracias occidentales, la crisis del 29, la guerra civil española y las relaciones internacionales, en contraposición con el letargo de la dictadura gomecista, su desaparición y el surgimiento de nuevos hombres y nuevas ideas en Venezuela, orígenes de nuestra democracia.
- Proyecto: En este apartado se dan instrucciones sobre el proyecto que deberán realizar los estudiantes. En él deberán demostrar sus capacidades para poder analizar un documento histórico utilizando las destrezas y habilidades adquiridas a lo largo del curso.
El curso se ajusta a la visión constructivista del aprendizaje, donde el rol docente es de mediación en el aprendizaje, que el alumno debe construir con su participación. De allí que se espere que el estudiante sea protagonista activo, constructor de su propio aprendizaje. Para facilitar el acceso a la información y a las estrategias de aprendizaje colaborativo, se ha diseñado un sitio web, disponible en
www.estudiosgenerales.homestead.com, que cuenta con los siguientes recursos:
- Un navegador izquierdo que da acceso a las cuatro unidades de contenido y al proyecto final, de forma tal que el estudiante pueda cumplir con sus compromisos como participante activo. Cada una de las unidades de cuenta con tres tipos de contenido, actitudinal, procedimental y conceptual y una serie de actividades que facilitarán el aprendizaje y propiciarán la evaluación.
- Un navegador superior con los servicios que se encuentran en el sitio:
- Comunidad: En este espacio se han establecido tres formas interesantes de comunicación, tanto síncrona como asíncrona: Un foro para recoger las participaciones a medida que se vayan produciendo. Las participaciones en los foros serán orientadas en las clases presenciales y permitirán la comunicación suspendida en el tiempo. El segundo recurso es un Chat, para conversar virtualmente con el profesor o el grupo, para lo cual será necesario acordar un tiempo, pues es en tiempo real. Finalmente, hay un sector de correos electrónicos tanto del profesor como del grupo.
- Bibliografía: Sector en el cual se centralizan las recomendaciones bibliográficas y enlaces interesantes para las distintas unidades.
- Noticias: En este sector se colocan las noticias que conciernen a todos y a la Universidad Simón Bolívar. Además se encuentra el acceso a la descripción de los roles y al cronograma de actividades.
- Contactos: Acceso directo al correo de la profesora, al Departamento de Idiomas y a la Universidad Simón Bolívar, a través de sus páginas Web.
- Compromisos: Sección donde se puntualizan tanto los compromisos de los alumnos y los roles que deben ejercer, como los que adquiere el profesor del curso.
Proceso de implementación y evaluación:
El diseño fue evaluado por expertos y forma parte de los cursos orientados a lograr una formación integral de los estudiantes. Es de libre selección, aunque los estudiantes deben cursar seis asignaturas de carácter obligatorio, dentro de una variada gama de oferta académica.
Se implementó durante un trimestre, en un grupo voluntario de alumnos de las áreas de Química, Matemática, Computación e Ingeniería. Se realizó un grupo de estudios sobre los conocimientos previos y la aproximación metacurricular del grupo y se realizaron las modificaciones a lugar.
Al finalizar la implementación, se aplicó un cuestionario, previamente validado por expertos, en los que se consultaba a los estudiantes sobre los siguientes aspectos: núcleos conceptuales de la historia, conocimiento conceptual específico, procedimientos del historiador y actitudes ante el conocimiento histórico. Los resultados provenientes de las encuestas se cotejaron con los resultados obtenidos del registro del grupo de estudios, el cual fue validado mediante una matriz de análisis fenomenológico en la cual se registró el contexto verbal dialógico, la interpretación y luego la validación por parte de sus actores. Los resultados evidenciaron la adquisición de los conocimientos remediales propuestos en el diseño.
Se hizo un seguimiento a los estudiantes de sus resultados en los cursos obligatorios de Ciencias Sociales, los cuales se centran en una visión amplia sobre Venezuela ante el Siglo XXI y del uso de las estrategias aprehendidas en el contexto de la asignatura y se pidió a estos estudiantes sugerir cambios y modificaciones, que fueron tomados en cuenta para la versión final, siguiendo la visión de la evaluación del modelo utilizado, de Dick, Carey y Carey.
Conclusiones y Recomendaciones.
El propósito de esta investigación es dar respuesta a la interrogante sobre la forma en que la teoría instruccional puede generar soluciones remediales al problema de los estudios históricos en carreras tecnológicas y científicas de Educación Superior. Luego de una exhaustiva revisión de los modelos instruccionales, se selecciona el de Dick, Carey y Carey sobre el cual se realiza la propuesta educativa.
Para ello se establecieron las características de los aprendizajes deseados, sobre la base de los aportes psicoeducativos actuales; se diseñaron estrategias para vincular los contenidos propios de la Historia con el metacurriculum; se vinculó la acción pedagógica con los intereses y necesidades de los alumnos a través de la elaboración de una herramienta tecnológica flexible y el diseño de la asignatur. Se aplicó un modelo de evaluación que promueve la calidad de las intervenciones y el rendimiento académico y finalmente se diseñó, aplico y evaluó en conjunto, la asignatura que integra el uso de la herramienta con las estrategias metodológicas centradas en los núcleos conceptuales de la Historia.
El diseño se ajusta al modelo de Diseño Instruccional de Dick, Caret y Carey (2001) y los resultados de la intervención son los esperados en cuanto a que se produzca un cambio de modelo mental favorable al estudio y comprensión de la Historia, desde el punto de vista de un historiador principiante, por lo tanto, esta investigación ha cubierto los objetivos planteados y proporciona a la comunidad educativa lineamientos de acción y materiales que pueden ser útiles en la enseñanza de la Historia.
Los expertos han establecido que el modelo de Diseño Instruccional de Dick, Carey y Carey es efectivo, a través de su implementación. Por lo tanto, si la intervención se ajusta a los principios básicos de este modelo, se recomienda su aplicación en otros grupos y otras asignaturas relacionadas, para promover aprendizajes significativos en los estudiantes de Historia, a través de las herramientas propias de la asignatura.
Con respecto a la teoría instruccional, se considera a la misma probabilística y no predictiva, según establece Reigeluth (1999), por lo tanto, se sugiere que se profundice este estudio para derivar una teoría instruccional propia que promueva el metacurriculum en el estudio de las asignaturas, así como validar los resultados de esta investigación.
Dada la experiencia favorable al aprendizaje, es conveniente fomentar el papel del investigador docente que profundiza en su práctica educativa para crear y diseñar materiales y planes que promuevan los aprendizajes estratégicos abiertos. Así mismo, se sugiere plantear nuevos estudios en los que se establezca la relación entre el aprendizaje y el metacurrículum.
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