Eje temático D. Educación y aprendizajes:
D-7. El reconocimiento de los aprendizajes en una sociedad abierta:
Redes cognitivas y Redes de Aprendizaje, hacia la construcción de conocimiento crítico en red
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Palabras clave:aprendizajeconstructivismo economía política apropiación social de la tecnología colaboración / trabajo colaborativo |
Autor(-a/s):Mariangela Petrizzo-PáezAlejandro Elias Ochoa Arias |
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Abstract:El propósito de este artículo es acercarnos a un tipo de redes cognitivas, las redes de aprendizaje, a partir de una exploración preliminar e intuitiva en torno a la naturaleza del conocimiento que tiene como premisa fundamental su condición de ser el mecanismo a través del cual el ser humano se relaciona y comprende al mundo. Esta aproximación cuenta con una concepción crítico interpretativa del mundo, fundada en el desarrollo de un pensamiento de sistemas (Sistemología Interpretativa) como principio, no obstante, no es la intención de este artículo aproximarse al tema desde el juego lingüístico propio de este campo del conocimiento, sino apelar a una forma intuitiva que le es afín para mostrar cómo la noción de redes de aprendizaje enriquece lo que en la literatura de análisis de redes sociales se ha señalado con respecto a las redes cognitivas |
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Texto de la comunicación:
De las Redes Cognitivas y su aplicabilidad a generación local de conocimiento El análisis de redes sociales plantea la observación y exploración de los fenómenos sociales, mostrando las relaciones específicas que ocurren al interior de un conjunto de elementos. El análisis de redes sociales ilustra, por tanto, las relaciones que existen dentro de ese conjunto específico de elementos, y las características de éstas (Molina, 2001:13). Muestran un episodio dentro de la evolución de las relaciones estudiadas. La utilización de datos relacionales o vínculos, para ilustrar y explicar los fenómenos sociales, implica una distinción entre los estudios que, desde esta perspectiva, buscan centrarse en las redes sociales, y aquellos centrados en atributos de cada uno de los elementos involucrados en tales fenómenos. En este contexto, la definición de los vínculos existentes entre un par de elementos del conjunto predefinido, no es trivial, pues implica que no cualquier tipo de relación entre dos elementos será significativa para el análisis de la red, ni tampoco el que esos dos elementos estén vinculados sólo por las relaciones que muestre el análisis. Sin embargo y, en términos generales, las relaciones estudiadas tienen que ver con lazos afectivos, de parentesco, de amistad, de afiliación a agrupaciones sociales, de percepción y de roles sociales, entre otros. De esta forma, el contenido de cada tipo de relación será diferente y, además, un elemento de distinción en cada red. En este contexto, las redes sociales, serán de tipo sociocéntricas cuando muestren las relaciones entre todos los actores de un grupo dado, y son egocéntricas, cuando muestren el grupo de personas con las cuales un individuo se relaciona. Aunque en ambos casos la red se construye analíticamente sobre la base del trabajo con individuos, la diferencia básica estriba en que las primeras son más un producto analítico que las segundas. Podría decirse que mientras las primeras son construidas, las segundas se dibujan con base en la observación directa de la red ya constituida. En ambos casos, las medidas más utilizadas para mostrar el funcionamiento de la red son la intermediación y la cercanía. El primero de esos conceptos, el grado de intermediación (betwenness), muestra el número de veces que un nodo (actor) está en la ruta más corta entre otros dos nodos (actores). Es decir, ilustra el número de veces que ese nodo es "bisagra" o vínculo entre otros dos. El segundo, la cercanía, muestra la capacidad de un actor de "llegar" a todos los nodos. Mientras que la primera es una medida individual para cada actor, la segunda es una medida de la red en general, y muestra qué tan conectada se encuentra. En las redes sociales y su análisis, por tanto, importa no sólo la estructura que esta adquiere, sino la forma en que cada uno de sus elementos se disponen para conformarla y el contenido de los vínculos. Es en este sentido en el que la red privilegia la conformación de un grupo, y la generación de capital social en su interior como un aporte a los valores grupales, por encima de los individuales: en una red confluye lo que cada actor individual puede aportar, en términos de recursos, y en tanto que surge de ese grupo, para su mantenimiento. En el interior de algunas redes se observa entre los nodos una suerte de isomorfismo, una suerte de comunión de visiones (sobre conductas, expectativas de resultados), que permite que actores con distinto origen converjan allí, construyéndola y haciéndola funcionar como un espacio en el que fluyen los distintos recursos que manejan los actores, en función de las ventajas que se observan en el establecimiento de relaciones o puentes entre éstos. En las redes cognitivas, como un tipo particular de redes sociales, los elementos identificados como parte de un conjunto a estudiar de forma reticular, tienen que ver con un continuo que abarca desde palabras, conceptos e individuos, hasta los lazos que representan las relaciones y vínculos entre éstos, teniendo como común denominador, el conocimiento. De allí el adjetivo que califica a este tipo de redes sociales. Así, las redes de conocimiento constituyen sistemas o estructuras complejas configuradas por actores heterogéneos, que se basan en flujos de información y conocimiento y, en su caso, en la generación de nuevo conocimiento, para la solución de problemas específicos. Se trata de entidades complejas que cruzan barreras organizativas, sectoriales, institucionales, culturales o territoriales, y vinculan actores de diferentes entornos institucionales (Luna y Velasco, 2005:4) Siguiendo a los autores, los nodos o elementos dentro del conjunto identificado como Red de Conocimiento o Cognitiva, se vinculan en torno a la generación de conocimiento operativo en soluciones a problemas. La heterogeneidad entre los nodos existentes al interior de las redes de conocimiento, bien puede tener que ver, entre otras cosas, con que el conocimiento sea el atributo de mayor peso para cada nodo, y que la ubicación geográfica de los actores de la red no sea un factor determinante en su mantenimiento a lo largo del tiempo. Es por ello que las redes de conocimiento trascienden a la ubicación geográfica, y a la pertenencia organizacional de cualquier actividad humana que requiera de un conocimiento particular. Así, en las redes cognitivas o de conocimiento, es en donde podría observarse, de una manera más evidente, la importancia del enriquecimiento del capital social del grupo descrito, en tanto que proceso que potencia la generación, difusión y preservación de conocimiento, y puesto que se trata de un espacio, como se ha visto, abierto a la incorporación de nuevos elementos en la definición de su acervo de conocimiento. Al respecto, Lozares y otros (2002), ahondan en la caracterización de las Redes Cognitivas, mostrando cómo las relaciones observadas en las redes de conocimiento tienen una particularidad con respecto a otras redes sociales, pudiendo ser (...) de carácter lógico (causalidad, identidad), representar el papel semántico que juegan unos nodos en relación a los otros (cercanía, propietario, amigo) o simplemente representar una pertenencia tipológica, en cuyo caso el resultado suele denominarse jerarquía de tipos o taxonómica (Lozares y otros, 2002:10) Entonces, a cada tipo de red cognitiva le corresponde un tipo de vínculos o relación entre sus nodos. Por ejemplo, una red cognitiva de coautorías estará más cerca de contar con vínculos lógicos entre sus nodos, y una red definida en función de una comunidad de prácticas, contendrá vínculos semánticos. Finalmente, una red cognitiva que muestre análisis textuales, estará más cerca de contar con vínculos de tipo taxonómicos. De esta forma, y en términos generales, se observan tres grupos de usos del trabajo en red, en el marco de la difusión de conocimiento, a saber:
Fuchs y otros (2003), ilustran dos características adicionales observables en estas redes: la realización de los procesos a través de mecanismos de intercambio pre-establecidos; y la utilización muy frecuente de herramientas de tecnologías de innovación y comunicación (Fuchs y otros, 2003: 4) Estos elementos son clave en la caracterización de las redes cognitivas, pues estas se constituyen en una de las de mayor dinamismo, fundamentalmente por las herramientas utilizadas (que permiten la ubiquidad de los miembros de la red y su intercambio en tiempo real), y la homogenización de los canales de intercambio de conocimiento. Un modo de entender la generación y transmisión de conocimiento El proceso de generar y transmitir conocimiento es una actividad propia de la especie humana. Sin embargo, no es sólo la capacidad de uso de la razón y de la formulación de escenarios a futuro a nivel individual, lo que permite al ser humano distinguirse del resto de los seres vivos. Un aspecto central del ser humano, lo constituye el desarrollo de prácticas colectivas de construcción de significados que se van transmitiendo no solamente entre los actores particulares y circunstanciales de una determinada práctica, sino además, entre aquellos otros que podrán enfrentar una situación similar en un tiempo breve o, acaso en un tiempo futuro, sin precisar cuando. En este sentido, bien podría decirse que la transmisión y generación de conocimiento tiene una estructura básica que consiste en dos momentos en los cuales se construye su valor. En primera instancia, siendo que todo conocimiento es el resultado de experimentar una situación en la cual ocurre un contraste entre la situación percibida y la esperada, el conocimiento se da en términos de construir los vínculos para ir de una situación a la otra, o para comprender y explicar las razones que dan lugar a esa diferencia. En ambos casos, el conocimiento resulta de un proceso de "asombrarse", es decir, de traer de lo oculto a lo abierto para ser mostrado. Esta idea de conocer como acto de revelar comporta, en sí misma, una concepción del conocimiento que vincula de forma esencial a quien conoce. Es decir, el conocimiento da lugar a lo que se conoce, pero también a quien conoce. Así, el conocimiento es un proceso de apropiación de lo que es extraño. Es un proceso de internalización de lo que acaece a quien está en esa situación. De este modo, se forma para quien conoce, aquello que da explicación y sentido a su asombro. Se informa. Entonces, el conocimiento es un proceso que da como resultado una información, entendida como la apropiación de un estado de cosas por parte de quien conoce. Esta instancia es continua en el ser humano: en su estado de conciencia, el ser humano está continuamente haciendo sentido y conociendo, informando, al mundo en el cual acaece la vida de cada cual. El conocimiento así generado lo denominaremos vital, y es en él donde el ser humano hace sentido. Existe un segundo tipo de conocimiento observado en la construcción de du valor. Es el que denominaremos de la dinámica cultural del conocer y que está asociado con dos formas distintas pero muy cercanas del modo de aprehender lo que sucede. Nos referimos al conocimiento tanto como acervo de un colectivo que lo hace en términos de algo explícitamente cultivado y guardado, y en tanto que conocimiento ancestral asociado con las formas de actividad social que generan un tejido cognoscitivo implícito al cual se apela de forma inmediata como si se tuviese de forma innata. Estos dos tipos de conocimiento se entrelazan en las sociedades con un estadio más arraigado de cultivo del sustrato cultural, y que se separan a medida que se produce una especialización del conocimiento y según se experimenta un deterioro del sustrato cultural en el cual las prácticas sociales son concebidas como formas de supervivencia y no de convivencia. En la sociedad contemporánea podríamos, entonces, afirmar que el modo colectivo del conocimiento tiene una elevada componente del primer tipo de conocimiento y la pérdida acelerada del segundo, si asumimos como cierta la afirmación del continuo deterioro del fundamento desde el cual el ser humano hace sentido en el presente (Fuenmayor, 1997). El modo como se vinculan estas dos formas del conocimiento, revela una forma esencial entre lo que hemos denominado el conocimiento vital y el colectivo. El primero es posible y, al mismo tiempo, fundamental del segundo; ninguno de los dos ocurren de manera independiente. Cuando el individuo da cuenta del mundo, lo hace "informado" por la dinámica colectiva básica, aquella asociada a una suerte de herencia común con otros para conocer cómo se conoce en esa sociedad. Esta última afirmación apunta a señalar que la condición en la cual el conocimiento es vital, está arraigada en que ese conocimiento es parte del proceso de hacer sentido del mundo. Por otro lado, el conocimiento colectivo explícito se convierte en un conocimiento en depósito, del cual se hace uso según las necesidades o requerimientos explícitos de individuos o colectivos. Es un conocimiento a la mano. El que sea un conocimiento a la mano, implica que su principal valor es de carácter instrumental en tanto que no resulta de forma cotidiana, sino que es producto de una necesidad que se elabora en el tiempo entre una situación percibida y una situación esperada. Aquí es importante señalar que la situación planteada como esperada, debiera ser enunciada como situación de diseño pues ella no se espera que acaezca, al contrario, se trata de hacer que ocurra. De allí la condición del conocimiento como instrumento para la transformación del mundo. Nótese, no obstante, que las condiciones de situación de diseño y de situación cotidiana, se ven enlazadas por la condición de una situación problemática. En consecuencia, la dinámica del conocimiento vital junto con la del conocimiento implícito colectivo, es el sustrato que hace posible o da lugar al conocimiento colectivo explícito, al cual hemos calificado en términos de instrumental. La condición de instrumento o herramienta es, quizá, la que ha hecho que ese tipo de conocimiento sea aquél en que las sociedades hayan puesto mayor empeño en preservar, por medios que van desde mecanismos sistemáticos de transmisión de conocimiento, la parcelización del conocimiento y su especialización, hasta la búsqueda de modos de preservación más allá del tiempo de vida de los individuos. Esto revela la condición de herencia explícita de los modos como se han abordado con una respuesta determinada, los problemas en el pasado. En este sentido, el énfasis se ha puesto en la preservación de un tipo de conocimiento que sea repetible en virtud de su utilidad, y refutable en términos de ir sustituyendo y aproximándose cada vez más a la "correcta" descripción de lo que acaece, lo cual supone despojar de subjetividad el conocimiento. Finalmente, se trata de un conocimiento que debe concentrar sus esfuerzos en hacer independiente de lo circunstancial aquello que se conoce, lo cual supone la exclusión del contexto donde lo que se conoce ocurre. Sin ahondar en las desventajas que ello comporta, es evidente que ha sido este el tipo de conocimiento sobre el cual se ha desarrollado la mayor parte de las prácticas sociales asociadas a generar conocimiento y su transmisión. Incluso, se podría señalar que la separación misma de la actividad humana vinculada al conocimiento, en generación y transmisión, revela una concepción de ambas tareas como si exigiesen procesos, habilidades y fines distintos. En el modo como hemos abordado al conocimiento, entonces, queda un par de elementos fundamentales, no atendidos por la práctica social dominante vinculada al conocimiento. Nos referimos al modo como el conocimiento es objeto de apropiación colectiva e individual para hacer sentido del mundo en lo cotidiano y en la formulación de nuevas maneras de definir situaciones como problemáticas o novedosas. La manera en que el conocimiento es concebido en ambos casos lo denominaremos como crítica, pues se refiere a un modo de preguntar por los limites del conocimiento para comprender una determinada situación. En este sentido, lo que interesa es el énfasis en la capacidad transformadora del conocimiento no en términos de instrumento, sino en términos del modo como el conocimiento del mundo cambia el modo de dar cuenta de este. Tal concepción crítica permitiría la conjunción de la generación y la transmisión del conocimiento a partir de una condición de búsqueda de este para hacer sentido del mundo. Se trata, pues, de hacer del conocimiento no un producto del proceso de aprendizaje sino precisamente, el denominador común del proceso de aprender. Sobre esta concepción del conocimiento deberemos entonces ahora elaborar una noción de aprendizaje que trascienda las categorías propias de la transferencia del conocimiento de quienes saben a quienes no, lo que en términos de Paulo Freire (1967) se denomina superar una concepción educativa bancaria, centrada en la transferencia de conocimientos hacía una concepción educativa crítica, encargada de transformar el mundo, a través de revelar las condiciones del conocimiento como vinculadas a procesos sociales dominantes no necesariamente de validez universal. En este sentido, la concepción de aprendizaje que se busca proponer es aquella en la cual el maestro y el aprendiz se vinculan a través de una relación vital, definida en torno a compartir una práctica de vida en la cual se construyen situaciones cuya identificación, formulación y solución reúnen y dan lugar a la constitución del vínculo entre los distintos involucrados en el proceso de aprendizaje. Nótese que tan importante como encontrar la solución lo constituye la capacidad de entender y comprender lo que acaece en ese mundo colectivo que se construye en torno a la práctica. De este modo, nos encontramos con que toda actividad humana de carácter sistemático y fundada sobre una forma cooperativa de realización es, en sí misma, una práctica de aprendizaje que ocurre en el plano de dar cuenta de lo que permite a esa práctica realizarse y mantenerse en el tiempo. Por mantenerse en el tiempo, se entiende la capacidad que tiene esa práctica de generar bienes al entorno en el cual ocurre. Estos bienes son lo que hacen legítima esa práctica social. De este modo, una caracterización básica del aprendizaje acá propuesto, es su condición de ser colaborativo, cooperativo y crítico. Por colaborativo entendemos un proceso en el cual el aprendizaje es considerado como un bien colectivo, al cual los distintos miembros no acceden en condición de competidores o de minusvalía, y los logros son alcanzados y considerados del colectivo en lugar de estar asignados o apropiados por los individuos, el centro del aprendizaje es el colectivo. Es cooperativo porque, ante el surgimiento de situaciones específicas de aprendizaje, la operación conjunta de los involucrados permite alcanzar resultados de formas más comprehensiva e incluyente. Es crítico porque, dada su naturaleza colectiva, es de esperar que en el proceso de aprendizaje el contraste de formas de percibir y dar cuenta al colectivo de la situación en la cual se encuentran los involucrados, será distinta y permitirá enriquecer la visión que cada uno de los actores tiene. Esto supone que en el aprendizaje, los actores asumirán una perspectiva crítica que permita revelar los presupuestos desde los cuales cada miembro de ese colectivo formula sus juicios. Esto redundará en hacer relativo y contingente a las circunstancias específicas que se confronta, el conocimiento alcanzado y permitirá que el proceso de universalización del mismo este guiado por un sostenido interés en mostrar las circunstancias específicas del aprendizaje. Es con esta noción de aprendizaje, que deseamos ahora asumir la tarea de comprender las contribuciones que pueda hacer esta concepción en la aproximación al estudio de las redes de conocimiento. Redes de Aprendizaje como generadoras de conocimiento en red Una red de aprendizaje remite a la noción de un espacio compartido por un conjunto de individuos, en el que se propicia el aprendizaje conjunto a través del uso de herramientas e instrumentos que potencian la interacción entre éstos. Las herramientas utilizadas son de índole muy variada, contemplando desde el debate en grupo sobre un tema previamente informado, hasta dinámicas de trabajo que favorecen participación activa. Aquí, los roles de maestro y alumno no se conciben como tales, porque ambos son sujeto y objeto de aprendizaje: aprenden y enseñan. De esta forma, el crecimiento en virtud del aprendizaje, es colectivo, y la apropiación del conocimiento se constituye en un garante de su enriquecimiento. En este modelo de aprendizaje, la cooperación, la interactividad y la interdependencia son pilares, y pueden desplegarse tanto sustentadas por actividades conjuntas realizadas de forma presencial, como en aquellas motivadas por intercambios vía electrónica, o en las que se observan recursos presenciales y virtuales de apropiación de conocimiento. Sin embargo, estos elementos básicos de las redes de aprendizaje, no están garantizados de antemano sólo con la existencia de un grupo medianamente homogéneo de miembros de la red, y ni siquiera en aquellos casos en que exista la proximidad física o el conocimiento previo, pues, al igual que en otras redes cognitivas, la ubicación geográfica no es una condición sine qua non para la constitución de la red. Así, el cometido inicial de cualquier red de aprendizaje apunta, fundamentalmente, hacia el logro de una proximidad psicológica entre sus miembros, más allá de que la proximidad física llegue a ocurrir. Esta proximidad bien puede darse a través de una comunión de visiones y perspectivas sobre el objeto de la red, isomorfismo, o bien por la comprensión y el respeto hacia los puntos de vista de todos los miembros. Sustancialmente, una red de aprendizaje fomenta la creación de mecanismos y espacios que generen prácticas comunes al grupo, y potencia la generación y apropiación de conocimiento dentro de la red, lo cual está en relación directa con los mecanismos de que se sirve para operar sus procesos. En redes de aprendizaje sustentadas, exclusivamente o de forma privilegiada, en intercambios virtuales entre sus miembros, la apropiación de conocimiento es un trabajo necesario que adquiere una dinámica propia según se familiarizan sus miembros con las herramientas utilizadas. Sin embargo, en el trabajo presencial directo con comunidades con nulo acceso a herramientas de informática, es de esperar que los vínculos entre los miembros de la red surjan de forma espontánea a partir de vínculos sociales naturales que pre-existen entre ellos, y que la red de aprendizaje pueda nutrirse de éstos. Del mismo modo, es de esperar que la red de aprendizaje se convierta en un mecanismo más de interacción para ese tipo de colectivos. Así, las redes de aprendizaje tienen, básicamente, tres implicaciones directas. La primera de ellas es la recontextualización del aprendizaje con un referente de comunidad y no de individuo, lo cual garantiza una reversión del conocimiento y del proceso mismo de su adquisición, hacia el grupo, superando la esfera individual, haciéndolo colaborativo, cooperativo y crítico. De este modo, una red de aprendizaje se convierte en una oportunidad para el crecimiento de una comunidad, pues abre la posibilidad de construcción de vínculos a lo interno de ella, capaces de mantener el proceso de apropiación y difusión del conocimiento, inicialmente adquirido a través de la red, construyéndose así, redes externas a su núcleo, que la soportan y complejizan, y que en buena medida articulan no sólo individuos sino también pueden llegar a articular organizaciones civiles e instituciones públicas e incluso el vínculo entre ambos esferas de la acción colectiva. En el proceso de juntura y yuxtaposición de estas "redes de soporte", o redes sociales de apoyo, se sustenta, en buena medida, la construcción del capital social, entendido como un conjunto de características organizacionales propias de cada comunidad que le permiten avanzar y superar periodos de crisis. En el plano individual, la existencia de redes sociales que contribuyan, con su articulación, a la construcción del capital social, hace referencia a lo que Granovetter (1973) describió al hablar de la fortaleza de los lazos débiles, para ilustrar el modo en que la relación de un individuo con un entorno al que no está vinculado de forma directa, puede contribuir a mejorar sus condiciones económicas acercándole, por ejemplo, a un empleo o a oportunidades de negocio. El enriquecimiento y construcción del capital social viene dado, entonces, por el establecimiento de nuevos vínculos de relación entre individuos o comunidades que hasta entonces contaban con una relación poco estable o "débil". Las redes sociales construidas de forma externa a otras, como las redes de aprendizaje, y conectadas a aquellas con vínculos débiles, también pueden tener su origen en un proceso de aprendizaje colectivo, que permita explorar, a la luz de la apropiación de nuevos conocimientos y nuevas formas de articular sus proyectos comunitarios, el reforzamiento y expansión del tejido social de una comunidad. La segunda implicación tiene que ver con la inclusión social. La generación de esta nueva forma de aprendizaje dinámica, directa y más cercana a un proceso dialéctico de debate, intercambio y encuentro, puede hacerse atractiva para sectores sociales excluidos del sistema educativo formal. Además, la formación de redes de aprendizaje abre la posibilidad a que sean estos sectores los que se encarguen de difundir la información generada y adquirida en el marco de la red, funcionando de esta forma como agentes multiplicadores de primer orden. En tercer lugar, las redes de aprendizaje se adecúan a contextos funcionales cotidianos, desarrollando al interior de cada comunidad diversos mecanismos de aprendizaje, que resultan de las formas en que la propia comunidad ha ido construyendo su cotidianidad. Esto permite no sólo el enriquecimiento de las redes de aprendizaje sino la posibilidad de una mayor complejización con respecto a las formas de aprendizaje tradicionales, y que debiera redundar en beneficio de modos innovadores de apropiación de conocimiento. Por ello, finalmente, las redes de aprendizaje, permiten abordar temas de amplia variedad y espectro, haciéndolas útiles y flexibles en su adaptación a temas como prácticas sociales de salud, agroecológicas para cultivos, prevención de alcoholismo, gestión de empresas o asociaciones, así como también de temas más abstractos como la ética. Lo interesante aquí, es la posibilidad de inducir, gracias a la apropiación y difusión de información, un cambio de conducta entre quienes se interesan en formar parte de la red, como receptores o emisores del conocimiento generado. La Red de Aprendizaje en Desarrollo Endógeno La experiencia en la conformación de una red de aprendizaje presentada a continuación se encuentra aún en desarrollo, pero ha permitido comenzar a generar algunos resultados que consideramos interesantes para la reflexión sobre las redes cognitivas. Diremos que la red de aprendizaje en Desarrollo Endógeno (RADE) tiene como propósito desarrollar conocimiento contextualizado para el desarrollo de proyectos de carácter colectivo en zonas generalmente asociadas con bajos niveles de ingreso, educación y bienestar, cobijados bajo la noción de Desarrollo Endógeno. El Desarrollo Endógeno es una postura ante el desarrollo que se centra en desplegar la actividad humana en armonía con el entorno a partir de una práctica social, que trasciende los intereses particulares y permita la reconstitución del bien público como bueno para todos. La red ha estado impulsada desde una institución de promoción del sistema de ciencia e innovación tecnológica (FUNDACITE Mérida). Allí, la tarea fundamental ha sido conducir charlas informativas y formativas sobre una noción de desarrollo endógeno que sugiere la incorporación de los actores individuales del sector productivo local, en procesos de innovación y transferencia de tecnología. El componente cognitivo de la RADE, entendiendo aquí el conocimiento en los términos de conocimiento crítico, colectivo y colaborativo antes expuestos, se presenta a través de talleres y charlas, en donde ocurre un proceso de conversación y debate con los actores socio-productivos de una determinada localidad. A través del trabajo y debate en grupo, los talleres discurren hacia la identificación de necesidades de conocimiento para la realización de un proyecto local identificado como fundamental para el desarrollo endógeno de esa comunidad. A lo largo de la realización de los talleres en las distintas comunidades visitadas, se han identificado carencias en los siguientes tipos de conocimiento: el técnico que se refiere a las soluciones particulares a problemas de innovación tecnológica, el organizacional, referido al modo en que los ciudadanos construyen su entorno institucional socio-político más inmediato, y el social, referido al modo en que los grupos de individuos interactúan entre si, en el proceso de aprendizaje que les involucra como ciudadanos. La idea de ciudadano que aquí se muestra comporta una condición de individuo interesado y comprometido en la constitución del bien público como garante de la sustentabilidad de su comunidad, puesto que es sobre esta plataforma en la que desde el ejercicio activo de la ciudadanía, puede incidirse de modo directo en la reversión del aprendizaje adquirido y fomentado de modo colectivo, en una comunidad específica en atención a la búsqueda de soluciones a sus problemas inmediatos. Ahora bien, esas categorías de conocimiento que se identifica como necesario desde una perspectiva de un ciudadano activo y concebido como constructor de un proceso de aprendizaje integral, implican la generación de subredes, o redes derivadas, de aquella primera red de aprendizaje en torno al Desarrollo Endógeno, y requiere, además del intercambio de diferentes tipos de conocimiento, el desarrollo de distintas formas de vincularse para aprender. En este sentido, quisiéramos insistir que incluso en el modo de formularse las preguntas que dan lugar a una determinada respuesta, puede ser distinto dependiendo de los ámbitos desde los cuales se interroga y del rol que se desempeña en la red. De esta forma, es probable que elementos que juegan papel de aprendices en un determinado momento en una red de conocimiento técnico, se constituyan en facilitadores o guías en otras instancias del conocimiento. Este proceso de cambio de roles de aprendiz a facilitador en contextos concurrentes en términos de una idea más general de tejido social como lo es el Desarrollo Endógeno, constituye una forma atractiva de aproximarse a las redes de aprendizaje desde una suerte de meta-objetivo de aprendizaje que incide en formas distintas de concebirse los nodos, las relaciones e incluso del tipo de vinculación que se da en un determinado momento en las distintas redes de aprendizaje que se derivan de la Red de Aprendizaje en Desarrollo Endógeno. A modo de reflexión final. La concepción de aprendizaje que hemos mostrado, creemos que es distintiva de un proceso holístico de reconocimiento de los actores como constructores y constituidos por el desarrollo de un tejido social constituye a nuestro juicio una propuesta más comprehensiva de lo que se entiende por redes cognitivas. Nótese que el contexto de observación lo constituye ya no lo que pudiera entenderse como aquello que fluye por determinados nodos de la red. Lo que se procura es atender aquello que la red es capaz de generar como producto colectivo de valor agregado para ésta que, incluso, puede ser en este caso, la generación de redes especificas de conocimiento o intercambio de información. Esta suerte de jerarquización de las redes cognitivas desde un contexto en donde se plantea el problema de conocer críticamente, permite llevar el análisis de redes a un espacio en el cual el centro de atención es la red misma en cuanto generadora de tejido conectivo más fundamental que aquel asociado a un uso instrumental de la red como mecanismo para potenciar acciones de los individuos. La caracterización del conocimiento crítico como aquel que intenta explorar los límites del conocimiento, permite llevar el tema de las redes cognitivas desde el ámbito de la transferencia de conocimiento, hasta un espacio más complejo y del cual se puede aprender diversos aspectos asociados con el aprendizaje mismo y con los modos de construcción y validación del conocimiento en colectivos constituidos por diferentes experticias, experiencias vitales e incluso con diferentes sustratos culturales del saber. En este sentido, consideramos que la contribución al desarrollo del estudio de las redes cognitivas, radica en tratar de dilucidar en las redes sociales de diversa índole, cómo se constituyen los mecanismos de conocimiento que permiten a los actores individuales y colectivos construir respuestas a sus propias preguntas e incluso, generar otras redes de vinculación a partir del planteamiento crítico de sus propias inquietudes. En el caso particular de la experiencia de una red de aprendizaje en torno al Desarrollo Endógeno, que constituye en sí mismo una propuesta de incremento en las capacidades conectivas de los actores involucrados, es menester señalar un par de aspectos que siendo específicos a la experiencia, no obstante contribuyen a señalar lo relevante que es atender el proceso de aprendizaje desde la formulación misma de la pregunta y no sólo desde la búsqueda instrumental de respuestas. En primera instancia, esta experiencia ha demostrado que los modos de vinculación institucional en una sociedad como la venezolana, con bajos niveles de penetración de la institucionalidad política en los colectivos, son insuficientes y no siempre pertinentes debido a los diferentes contextos culturales y tradicionales en los cuales se desenvuelven los actores involucrados en los procesos de construcción de proyectos de desarrollo, de identificación del tipo de conocimiento necesario y, finalmente, de los requerimientos en algunos casos contrarios, presentados por los actores. Esto supone no sólo apelar a diferentes formas de vinculación sino a la generación de enlaces y vínculos que son problemáticos y que requieren acordar en primera instancia la pregunta que los reúne, antes de intentar abordar la búsqueda de una respuesta. En este sentido, podría hablarse de redes cognitivas sociales de concertación que tienen en la concepción de ciudadano anteriormente esbozada, un pilar para su desarrollo y sostenibilidad. En segunda instancia, es evidente que los actores al momento de distinguirse como guías o facilitadores en un determinado ámbito requieren ser orientados y apoyados en la identificación de ellos mismos como aprendices en otros ámbitos del conocimiento. Los sectores con más dificultad para reconocer esta doble condición, son aquellos que están más arraigados a las formas dominantes de transferencia de conocimiento, y esto corresponde a los sectores profesionales. En este sentido, la superación de la unidireccionalidad de la transmisión del conocimiento requiere de esfuerzos sostenidos, que permitan a los actores individuales con esta dificultad reconocer tal situación en conjunción con otros y es nuestra hipótesis de trabajo, que ello se puede lograr si los vínculos de aprendizaje se centran en la red y no en cada uno de los individuos. Finalmente, queremos insistir en el aspecto que hemos señalado como central en el proceso de formulación de la experiencia de la red de aprendizaje. Nos referimos a la necesidad de aprender a ser ciudadano a partir de una práctica activa de participación en redes que permitan, antes que responderse a las preguntas consideradas esenciales en el contexto de la existencia del Estado y la sociedad moderna, atender el aspecto más vital de saber en qué consiste y en que se compromete el ejercicio ciudadano cuando se trata de definir lo que es bueno para todos desde una perspectiva en la cual lo central sea la vinculación con los otros y no el beneficio individual que ello comporta. Es, por decirlo brevemente, la búsqueda de hacer de las redes sociales un modo ontológico de aproximarse a la comprensión y construcción de la sociedad contemporánea. Bibliografía
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