Eje temático D. Educación y aprendizajes:
D-8. Las tecnologías digitales y la producción colaborativa de contenidos educativos:
El aula como espacio simbólico
ABIERTO
Foros Comentarios Generales
cerrado
Foros Grupos de Trabajos
cerrado
[+info]
Organizan
Patrocinan
Palabras clave:comunicaciónhipertexto/hipermedia pedagogía psicoanálisis virtual |
Autor(-a/s):Sergio Fabián Romero Chamorro |
|||||||||||||
|
|
||||||||||||||
Esta comunicación ha sido visitada/leida veces |
||||||||||||||
Abstract:El trabajo busca repensar la virtualidad en educación a partir de tomar el "aula" como metáfora. Para ello, utiliza dispositivos conceptuales provenientes de las teorías de la comunicación, el psicoanálisis francés y los estudios sobre el discurso. Diferencia, en el campo convergente de la educación virtual, la evolución de la “educación a distancia” de una propuesta de “extensión de la presencia”. |
||||||||||||||
Texto de la comunicación:1. El aula como lugar donde se enseña y aprende. El aula como efecto del discurso pedagógico . Podría comenzar este texto afirmando un aula es un pórtico (1) o un patio con higuera, y no estaría errado. Los Estoicos o Sarmiento (2) no me dejarían mentir…. Sin embargo, y tal como lo indican tanto la definición de la Real Academia Española como la acepción popular, un aula es entendida hoy como la "sala donde se celebran las clases en los centros docentes". (3) El término inglés, classroom, refleja más ampliamente lo afirmado en el párrafo precedente al integrar el vocablo room, sala, pero también lugar, espacio. Por lo que aula pasa a ser un "espacio de clase". En todos los casos, lo que hace que un aula sea tal, es la praxis que en ella se realiza. El aula, entonces, es aula en tanto efecto de la acción de enseñar y aprender. El aula es aula en tanto efecto de la acción pedagógica. Y ¿qué es la Pedagogía, sino un tipo de discurso? (4) Por lo que puedo afirmar que el aula es aula en tanto efecto del discurso pedagógico. Sin embargo, esta reflexión no fue necesaria hasta ahora. No era importante plantearse al aula en estos términos. ¿Por qué? Porque hasta el advenimiento de la virtualidad (de la mano de Internet, por poner un hito con el que popularmente se la asocia (5)), no había posibilidad de que varias personas se encontrasen para enseñar y aprender (ejercieran la praxis educativa) sino en un lugar físico común. Es la virtualidad la que aporta un aparente "nuevo problema" en forma de "aula virtual", pero que en realidad es una nueva problematización que alcanza a todas las versiones de aula, incluidas las tradicionales (6). 2. La materialidad/realidad del aula. El aula desde la perspectiva de la arquitectura escolar y la tecnología educativa. Antes de los cuestionamientos que surgieron en estos nuevos contextos, el aula tenía un status de materialidad/realidad indiscutida constituida por varios elementos: la estancia o salón, el mobiliario, el pizarrón, las ventanas (7). El aula integraba "naturalmente" determinadas tecnologías que servían a sus propósitos, ligados a la acción de hablar, dictar, leer y manuscribir. La arquitectura escolar surgió como un planeamiento que optimizaría racionalmente el control disciplinario que la Escuela, como ejecutora de la alianza Padres / Estado, ejercería sobre los cuerpos y las mentes infantiles con el objeto de la inserción plena y productiva en la Sociedad, y la formación de ciudadanos del Estado. Michel Foucault, en su obra "Vigilar y castigar" (8) hace un exhaustivo análisis de la disciplina, tanto en la Prisión como en la Escuela. Y la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio, para lo cual emplea varías técnicas: la clausura (especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado en sí mismo); el emplazamiento funcional (es decir, espacios altamente codificados para seres humanos y cosas); la distribución analítica del espacio ("a cada uno, su lugar; y en cada emplazamiento, un individuo"). De aquí que, a partir del Siglo XVIII el aula escolar se conforma como contenedora de una clase compuesta de elementos homogéneos – individuos colocados uno al lado del otro bajo la mirada vigilante del maestro – que realizan la misma actividad inserta en una secuencia graduada. La escuela, bajo esta forma, se vuelve "una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar". (9) La Pedagogía moderna, basada en la clasificación y seriación de sujetos y contenidos, registros, ejercicios programados, etc., desarrolla tecnologías disciplinarias tanto materiales como de gestión, tendientes a la optimización de los procesos:
Estos nuevos espacios y tiempos disciplinarios permiten el surgimiento de un nuevo "saber-poder": el saber pedagógico y la ciencia de la administración. La clase en la pedagogía disciplinaria con su espacio definido, el aula, y su seriación del tiempo, marca así una ruptura del tiempo "global" de la instrucción medieval. Espacio - organización y distribución en el aula - y Tiempo – segmentación y seriación de la actividad- se vuelven categorías analíticas básicas para la disciplina, que aumenta las fuerzas en términos de utilidad y las disminuye en términos políticos de obediencia. Sin embargo, como veremos en el próximo apartado, estas categorías deberán ser resignificadas a partir de la aparición de un nuevo elemento. 3. Los desafíos del "aula virtual" "Virtual" es un adjetivo que prolifera en nuestros días. Aparece ligado a sustantivos tales como "realidad", "sexo" y también a "aula". En este último caso, aparece frecuentemente inmerso en un discurso político-educativo de corte tecnocrático que, a caballito de las TICs, anuncia una dimensión completamente nueva; una división de aguas tajante con las formas anteriores de educación, que es tan exaltada como vilipendiada, y que genera entusiastas y detractores por igual. Sin embargo, para comprender su sentido y tomar decisiones sobre su utilización, es muy importante repensar esta concepción de origen. Para ello, el aporte del filósofo esloveno Slavoj Žižek sobre el llamado "sexo virtual" es especialmente importante para, luego realizar la misma acción sobre las "clases en aulas virtuales". Žižek nos dice: "Uno de los lugares comunes de hoy es que el llamado 'sexo virtual' o 'cibernético' presenta una ruptura radical con el pasado, puesto que en él, el verdadero contacto sexual con un 'otro real' está perdiendo terreno frente al goce masturbatorio, cuyo único sostén es ¿Qué virtual: el sexo telefónico, la pornografía, hasta el 'sexo virtual' computarizado… La respuesta lacaniana a esto es que primero tenemos que desenmascarar el mito del 'sexo real' supuestamente posible 'antes' de la llegada del sexo virtual: la tesis de Lacan de que 'no existen las relaciones sexuales' significa precisamente que la estructura del acto 'real' (del acto con una pareja de carne y hueso) ya es inherentemente fantasmático: el cuerpo 'real' del otro sólo sirve como sostén para nuestras proyecciones fantasmáticas. En otras palabras, el 'sexo virtual' en el que un guante simula el estímulo de lo que vemos en la pantalla, y así sucesivamente, no es una distorsión monstruosa del sexo real; simplemente vuelve manifiesta la estructura fantasmática que le subyace." (10) No hay, entonces ruptura radical entre el "sexo virtual" y el "sexo real". El advenimiento del "sexo virtual" permite ver el sexo – a secas, sin adjetivos que lo clasifiquen – desde una nueva perspectiva. Perspectiva que había sido teorizada por el psicoanalista francés Jacques Lacan. ¿Qué ocurrirá, entonces, con la clase y por consiguiente, con el aula virtual? Siguiendo el mismo hilo argumental, primero debemos desenmascarar el mito de la "clase real" supuestamente posible "antes" de la llegada del "aula virtual" – parafraseando a Žižek-, para entender que tampoco hay ruptura radical entre clase "real" y clase "virtual", ni entre pedagogía "real" y "virtual". Y que la Pedagogía en su totalidad, tiene que ser repensada a la luz de la nueva problematización. 4. Presencia o Distancia en Pedagogía Tomando la estructura argumentativa del filósofo francés Jean-Luc Nancy (11), debemos comprender la conjunción "o" del título precedente simultánea y alternativamente en sus valores disyuntivo o conjuntivo:
Aplicándolo al aula, la interpretación disyuntiva de la frase lleva a identificarla - en su acepción de espacio material/real - como lugar de presencia, el ámbito "natural" de la acción pedagógica tal como la conocemos tradicionalmente; y por consiguiente, toda acción que no se lleve a cabo en ese ámbito – posibilidad de "concurrencia" efectiva de los que enseñan y aprenden en un espacio físico común para realizar dicha acción pedagógica – es entendida como "a distancia" y por lo tanto, de características radicalmente diferentes a las acciones llevadas a cabo en lo presencial y, muchas veces, entendidas como imitaciones más o menos logradas de las acciones presenciales (con la carga negativa y descalificadora que supone toda imitación respecto del original – aula "virtual" como distorsión monstruosa del aula "real", parafraseando al filósofo esloveno…-). Pero, tomando en cuenta lo expuesto por Žižek sobre el "sexo virtual", ¿podemos seguir sosteniendo tal exclusión entre los términos "Presencia" y "Distancia" o debemos comenzar a considerar la lectura conjuntiva de la "o" tal como la propone Nancy? A esta altura, resuenan fuertemente los ecos de las cuestiones de la Cosa (Das Ding) heideggeriana y la Virtualidad. A pesar de que la tentación es grande, creo que abordar estos aspectos sería irme demasiado lejos de los alcances que me he propuesto para este texto. Es por eso que elijo otro abordaje posible, que es el de la dimensión discursiva y sus efectos. Sin embargo, y a modo de escueta síntesis, creo importante señalar que el aspecto material/real de la noción de aula fue cuestionado a partir de la emergencia de la virtualidad en la que no es necesaria la proximidad física para estar "juntos", o, en palabras de Heidegger: "Todas las distancias, en el tiempo y en el espacio, se encogen." [Pero, a su vez,] "esta apresurada supresión de las distancias no trae ninguna cercanía; porque la cercanía no consiste en la pequeñez de la distancia" (12 ). Y tal como afirma Žižek, este cuestionamiento desenmascara el mito de la cercanía en el aula material/real supuestamente posible "antes" de la llegada del aula virtual. La "o" conjuntiva de Nancy se abre paso contundente: aula/pedagogía/educación presencial o virtual ya no se excluyen sino que "indiferentemente nos conducen a un mismo resultado (que queda por determinar)". 5. La Pedagogía desde Shannon-Weaver y Pêcheux Retomando la intención de abordar la cuestión desde la dimensión discursiva, sus efectos y dispositivos, es importante señalar con Mariano Narodowski que "la Pedagogía se ubica como producción discursiva destinada a normar y a explicar la circulación de saberes en las instituciones escolares". (13) Esta Pedagogía moderna es uno de los paradigmas de discursividad propios de las Sociedades Disciplinarias, que Foucault situó en los siglos XVIII y XIX, que alcanzaron su apogeo a principios del Siglo XX y procedieron fundamentalmente a la organización de los grandes espacios de encierro (la escuela, el cuartel, la fábrica, el hospital, la prisión), como ya hemos visto más arriba. ¿Y cómo circulaban particularmente esos saberes al interior de las aulas de las escuelas gobernadas por ese saber/poder pedagógico-disciplinario? Lo hacían poniendo el énfasis en la graduación, la serie y la secuencia de inscripción de esos saberes estandarizados e uniformes en la "tabula rasa" (la "pizarra en blanco") que, se suponía, eran las mentes de los educandos. Enseñar todo a todos, gradual y homogéneamente fue la utopía comeniana expresada en la Didáctica Magna. Analicémosla un poco más detenidamente. " Enseñar todo a todos…": teniendo en vista a la Pedagogía como discursividad, la frase afirma que puede decirse todo de algo. La concepción de universalidad como cerrada y completa; universo de discurso isomorfo al universo "real" que no deja nada fuera de sí. Entonces, coincidencia y recubrimiento total del ente por el concepto/término, que hace que los dos parezcan uno. Negación de la Cosa (Das Ding), de lo no-representable, de lo que queda por fuera del lenguaje -. "…gradual y homogéneamente": la posibilidad cierta de decir todo de algo conlleva a la preeminencia del Emisor (supremacía cuyos rastros quedan registrados en la etimología de alumno: a-lumni: sin luz, que debía ser "iluminado" por el portador de la antorcha del saber: el maestro…) y al interés extremo en la codificación (en el proceso de enseñanza y en las tecnologías y técnicas implícitas), ya que asume que el proceso de decodificación es una copia especular del de emisión. Ya se habrá advertido la utilización, para el análisis precedente, de los elementos del modelo de comunicación desarrollado por Shannon y Weaver en las primeras décadas del Siglo XX.
Sergio Caletti (14) afirma que, según los autores, la Fuente de emisión "es el elemento inicial del proceso de comunicación que origina el mensaje que ha de ser transmitido y la selección y combinación de sus elementos. (…) El perceptor y el destinatario son elementos simétricos pero inversos al transmisor y la fuente, respectivamente. [ver esquema] (…) "Finalmente, la fuente de ruido [siempre, según los autores, exterior al proceso] introduce señales no deseadas en el circuito de comunicación, que entorpecen o distorsionan la información transmitida. (…) Para decirlo con términos más precisos: ruido es la diferencia que puede producirse respecto de la identidad perfecta en el isomorfismo que, en teoría, debería imperar entre el mensaje tal como fue concebido en su fuente y el mensaje tal como es registrado en su destino." Esta descripción del modelo de Shannon y Weaver "pone de relieve un aspecto de los procesos de la comunicación, y cancela otro. Pone de relieve aquello que los procesos de comunicación conllevan de transmisión de información (una cierta cantidad de ella) de un punto a otro de un espacio o red imaginaria. Cancela, en cambio, la problematización que es pertinente respecto de lo que ocurre con lo que esta "información" (léase 'mensaje') significa en el proceso social concreto en el que tiene lugar". A lo largo del Siglo XX, será modificado y discutido una y otra vez en el ámbito de los Estudios sobre Comunicación. A principios de los años setenta, Stuart Hall, un teórico de origen jamaiquino, figura central del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad de Birmingham, Inglaterra, reelabora el esquema desde otras perspectivas teóricas, tales como las de Marx, Gramsci y Althusser, la semiología de Roland Barthes y la teoría del lenguaje de Voloshinov y Bajtin. "La idea central es sustituir las modalidades de tratamiento que la comunicación había recibido en tanto un circuito de información por el esquema general que propone Marx para el estudio de lo económico, en tanto que un proceso continuo producción / circulación / producción. Ahora bien, es obvio que no se trata de un proceso de producción cualquiera; es un proceso de producción en el "modo discursivo", cuyo objeto es el significado y cuyas prácticas lo vehiculizan a través de unos elementos llamados eventualmente 'mensajes'. (…)
¿Con qué fundamento – se pregunta Stuart Hall – podemos pensar que la producción de significaciones que resulta de la codificación y la producción de significaciones que resulta de la decodificación habrán de coincidir, siendo que las estructuras significativas comprometidas en cada caso para la tarea difieren necesariamente a raíz de las diferencias existentes en las condiciones de producción que las sostienen respectivamente? Paralelamente, en Francia, Michel Pêcheux propone las bases del análisis de las condiciones de producción de los discursos desde la concepción de las condiciones de producción de los discursos desde la concepción de las formaciones imaginarias que Louis Althusser ha formulado a partir de la teoría de Jacques Lacan. Refiriéndose a la esquematización de la comunicación al estilo de Shannon- Weaver, Pêcheux afirma: "Señalemos que a propósito de la teoría de la información, subyacente a este esquema, conduce a hablar de mensaje como transmisión de información: lo que (…) [sostenemos] nos hace preferir aquí el término de discurso que implica no necesariamente de una transmisión de información entre A y B, sino de un "efecto de sentido" entre los puntos A y B." (16) Pasemos ahora al modelo propuesto. Según Pêcheux, todo proceso discursivo supone la existencia de estas formaciones imaginarias, que designaremos aquí de la siguiente manera:
De esta manera, Pêcheux esboza la manera en que la posición de los protagonistas del discurso interviene a título de condiciones de producción del mismo. Agrega luego que el Referente (R en el esquema que sigue, el "contexto", la "situación" en la que aparece el discurso) pertenece igualmente a las condiciones de producción. Se trata, nuevamente, de un objeto imaginario (el punto de vista de un sujeto) y no de la "realidad física".
A su vez, todo proceso discursivo supone, por parte del emisor, una anticipación de las representaciones del receptor, sobre la cual se funda la estrategia del discurso. Por lo que se forman las expresiones:
De lo anterior, resulta que el estado n de las condiciones de producción del discurso Dx que A dirige a B a propósito de R puede enunciarse así:
En este desarrollo de Michel Pêcheux, podemos ensayar algunos anudamientos de las líneas que fuimos desarrollando en el presente trabajo. En principio, podemos relacionarlo con el planteo de Stuart Hall en la coincidencia de ambos abordajes en la no especularidad de los procesos de codificación / decodificación, y en la importancia de las condiciones de producción discursivas sobre esos procesos. Por otro lado, podemos aclarar un poco más a qué se refieren las "proyecciones fantasmáticas" a las que alude Žižek cuando se refiere a la visión lacaniana del sexo. Finalmente, podemos postular que el "ruido" entendido como "distorsión" del "mensaje" comunicado, según lo propuesto en el modelo de Shannon – Weaver, se vuelve para Hall, Pêcheux y Žižek (17) en un elemento constitutivo de la comunicación humana, adquiriendo un valor y un sentido radicalmente distintos, que implican esa "Cosa" (Das Ding) enunciada por Heidegger, no representable ni comunicable, y que hace que "poder decir todo de algo" sea entendido como una certeza imaginaria. Y entonces, ¿qué ocurre con el aula y la discursividad pedagógica? A partir del advenimiento del "tercer tiempo del espíritu" de la mano de la virtualidad y la informática, tal como postula Pierre Lévy, el aula se resignifica – al igual que el discurso que le da existencia – como espacio simbólico y u-tópico, obligando a desechar concepciones basadas en categorías que deben ser repensadas, al igual que objetivos y prácticas, y a ejercitar "el discurso de la invención" frente a las "Sociedades de Control" en que vivimos. 6. El aula como espacio simbólico A lo largo de la argumentación, hemos visto que una estancia cualesquiera se vuelve aula como efecto de la praxis que se realiza en ella. Y que desde fines del siglo XVII hasta mediados del Siglo XX, la Pedagogía Disciplinaria la convirtió en uno de sus dispositivos primordiales, planificándola hasta el mínimo detalle, demarcando precisamente sus zonas, poblándola de un mobiliario "normalizado" y sancionando el uso de ciertas tecnologías ligadas esencialmente a la escritura. Sin embargo, y siguiendo lo expuesto por Gilles Deleuze en su "posdata sobre las sociedades de control": (18) "Foucault situó las sociedades disciplinarias en los siglos XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su apogeo a principios del XX, y proceden a la organización de los grandes espacios de encierro. (…) Pero lo que Foucault también sabía era la brevedad del modelo (…); la transición se hizo progresivamente (…) Pero las disciplinas a su vez sufrirían una crisis, en beneficio de nuevas fuerzas que se irían instalando lentamente, y que se precipitarían tras la segunda guerra mundial." En el tema que nos ocupa, dentro de esas nuevas fuerzas que se han instalado, identificamos a las Tecnologías de Información y Comunicación y sus nuevos modos de producción. Pierre Lévy, en su obra "Las Tecnologías de la inteligencia", realiza una afirmación contundente: "ningún tipo de conocimiento, aun cuando nos parezca tan natural como, por ejemplo, la teoría, es independiente del uso de tecnologías intelectuales." (19) A su vez, esta frase remite a un famoso pasaje del Prólogo a la Crítica de la Economía Política (1857) en el que Carlos Marx enuncia la relación estructura – superestructura, (que subyace en el esquema de la comunicación de Stuart Hall): "En la producción social de su existencia, los hombres contraen determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción, que corresponden a una determinada fase de desarrollo de las fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción forma la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política y espiritual en general." Lévy propone analizar "las evoluciones contemporáneas bajo el imperio de la informática en la continuidad de una historia de las tecnologías intelectuales y de las formas culturales que está relacionadas con ella". Retomando la cuestión de lo real/virtual del aula, sus implicancias pedagógicas y la imposibilidad de servirnos de las categorías de Espacio y Tiempo tal como se entendieron desde la modernidad para volver operativa la cuestión, proponemos la concepción de aula como espacio simbólico y u-tópico, que planteamos un poco más arriba. Lévy identifica a la informática como la tecnología intelectual dominante en el tercer tiempo del espíritu – los dos primeros son el de la oralidad primaria y el de la escritura -, y explora las metáforas temporales de cada tiempo. En el primero, el tiempo era concebido como un círculo. La repetición y la alternancia eran las constantes temporales: la sucesión de días y noches y de las estaciones anuales. A partir de la escritura, el tiempo se concibe como lineal. Nace lo diacrónico como seriación, nace la cronología. Y en el tercer tiempo, Lévy postula al punto como imagen del tiempo. Tiempo de la sincronía, de las infinitesimales configuraciones de tiempos. "Velocidad pura, sin horizontes" que engendra una pluralidad de devenires inmediatos. Es el "tiempo real", "la inmediatez [que] extendió su campo de acción y de retroacción a la medida de la red informático-mediática." (20) Y así como se redefine la categoría Tiempo, también es necesario redefinir la categoría Espacio, abandonando la espacialidad métrica euclídea, en donde lo que importa son los montos de cercanía y lejanía, para hacer primar la espacialidad topológica, en la que importan las conexidades, las vecindades, los anudamientos, sin que pesen las distancias y sus medidas. Y decimos que el aula es un espacio, pero un espacio simbólico. Es la praxis discusiva quien lo funda. Esa praxis educativa implica la mediación y el intercambio simbólico – zona de desarrollo próximo, le llama Vigotsky, haciendo aparecer una vez más la metáfora espacial – para construir saber, pero saber incompleto por definición, saber no-todo, saber que haga borde del agujero que implica lo no-representable, la Cosa (Das Ding), la verdad. Gilles Deleuze afirma: "Son las sociedades de control las que están reemplazando a las sociedades disciplinarias." Y sigue, contundente: "Control" es el nombre que Burroughs propone para designar al nuevo monstruo, y que Foucault reconocía como nuestro futuro próximo. Paul Virilio no deja de analizar las formas ultrarrápidas de control al aire libre, que reemplazan a las viejas disciplinas que operan en la duración de un sistema cerrado. (…) No se trata de temer o de esperar, sino de buscar nuevas armas." (21) Mariano Narodowski nos advierte que "el ideal que constituye la utopía de la obra comeniana [origen de la Pedagogía moderna] es aquel que proclama "enseñar todo a todos"; la pansofía. En el marco teológico comeniano, el ideal pansófico se vincula con el acercamiento al Dios del hombre genérico. Es indudable que la pedagogía ha llevado a no ser ya el Dios comeniano [el objetivo último de la Educación] y ser la democratización, la igualdad, el reencuentro del hombre con el hombre, el socialismo, etc. [Sin embargo] No hay pedagogía que no levante este ideal [la pansofía] como utopía y motor de discurso." Sin embargo, y a pesar de esta última frase, que hemos resaltado, Narodowski sigue diciendo: "En los últimos años del siglo XX se observa una vacancia creciente de postulaciones utópicas. Ello no quiere decir que la pedagogía haya borrado a las utopías de su seno; sino que se han replegado al logro de modificaciones menos ambiciosas que las de antes. Entonces, en la búsqueda de "nuevas armas" (Deleuze dixit) en el marco de esta Sociedad de Control, diferente ya de la Sociedad Disciplinaria, ¿cómo se resignifican la Pedagogía y sus dispositivos - el aula y las tecnologías educativas-? ¿Son las TICs – tecnologías intelectuales dominantes de este tercer tiempo, según Lévy – meros dispositivos disciplinadores ¿Existe lugar para una Utopía necesaria como ideal y motor de la discursividad pedagógica? ¿Cuál sería? 7. La U-topía del aula Etimológicamente, el término utopía viene del griego οὐ, no, y τόπος , lugar. Surge del nombre de una isla en la que se desarrolla una sociedad perfecta, en la obra del mismo nombre que Tomás Moro escribiera en 1516. En "Utopía", la obra más importante e influyente del autor, se plantea el problema de la legitimidad y la fundamentación del poder. Inaugura el pensamiento político de la modernidad, junto con Maquiavelo (El príncipe) y La Boétie (Discurso de la servidumbre voluntaria). Retomando la etimología, puedo enunciar tras la argumentación que el aula puede ser entendida hoy como u- tópica, no ligada a una materialidad/ realidad física, imposible de ser categorizada desde la concepción kantiana de espacio – tiempo, y que obliga a una resignificación de la categoría Espacio en un desplazamiento desde la concepción euclídea (métrica) a una concepción topológica, y de la categoría Tiempo, teniendo en cuenta el pasaje de la metáfora de la línea, propia de la escritura cono tecnología dominante, al punto que, según Lévy, corresponde al tiempo de la informática como tecnología intelectual primaria. A su vez, esta concepción ayuda a entender que las "sociedades de control" difieren de las disciplinarias, y ya no justifican el control de los cuerpos mediante la codificación del espacio físico. Las tecnologías educativas dejan de ser disciplinarias, y cae junto a esta concepción la oposición presencia / distancia. De acuerdo a lo expuesto por Narodowski, toda pedagogía comprende una utopía, en el sentido de "plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irrealizable en el momento de su formulación" (22) que opera como ideal y motor de la discursividad. Según el autor, en los años de instauración de las sociedades de control, se empequeñecieron. Pasaron de la utopía de qué, a la utopía del cómo… ¿Qué utopía reclamaremos en nuestra "búsqueda de armas" para "luchar" en el marco de las Sociedades de Control? Creo importante traer la última gran utopía latinoamericana moderna: la de Paulo Freire y su planteo de "la Educación como práctica de la libertad". Pero una libertad como valor universal, resignificado desde lo que Pierre Lévy plantea como la nueva concepción de universal propia de la cibercultura. "Con la cibercultura (…) la noción de universal (…) no implica una totalización de sentido." (23) Entonces ya no es la Libertad como ideal totalizante (el que lleva a las falsas disyuntivas como "libertad o muerte", sino los grados de libertad que un sujeto que no puede decir todo de algo, porque no puede saber todo de algo por estructura, gana a partir de reconocer ese vacío, esa "falta", esa "Verdad" que queda del lado de la Cosa ("Das Ding") frente a un "saber no-todo", "docta ignorancia" del objeto (ya atrapado y definido por el discurso). U-topía que el aula como espacio simbólico vuelve tangible como efecto de un discurso pedagógico, permitiendo la existencia de una Utopía pedagógica que nos ayude a ganar los grados de libertad en la Sociedad de control. El estudio socio-técnico de los mecanismos de control, captados en su aurora, debería ser categorial y describir lo que está instalándose en vez de los espacios de encierro disciplinarios, cuya crisis todos anuncian. Puede ser que viejos medios, tomados de las sociedades de soberanía, vuelvan a la escena, pero con las adaptaciones necesarias. Lo que importa es que estamos al principio de algo. (…) En el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigación en la Universidad, la introducción de la "empresa" en todos los niveles de escolaridad. (…) Son ejemplos bastante ligeros, pero que permitirían comprender mejor lo que se entiende por crisis de las instituciones, es decir la instalación progresiva y dispersa de un nuevo régimen de dominación. (…) Muchos jóvenes reclaman extrañamente ser "motivados", piden más cursos, más formación permanente: a ellos corresponde descubrir para qué se los usa, como sus mayores descubrieron no sin esfuerzo la finalidad de las disciplinas. Los anillos de una serpiente son aún más complicados que los agujeros de una topera. (24) Creo que la Educación tiene "algo que ver" con ese descubrimiento. [ 1] En griego "stoa ", de donde viene la denominación de "estoicos" – los filósofos del pórtico - ya que se reunían en Atenas en un pórtico pintado por Polignoto. [2] No sé si efectivamente Sarmiento dio clase en un patio, bajo una higuera, pero: 1) a los efectos de la argumentación no es relevante y 2) El propio Sarmiento mintió tanto en su operación de construcción de niño-modelo-para-la-posteridad, que bien le cabria la situación… cfr. "el niño que no faltó nunca" en JAURETCHE, Arturo (1974) Manual de zonceras argentinas, Buenos Aires, Peña y Lillo, pág. 140 [3] Real Academia Española (2006) Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española, online, disponible en www.rae.es [4] Cfr. NARODOWSKI, Mariano (1999) Pedagogía, Bernal: UNQ, y (1994) Infancia y poder. La conformación de la Pedagogía moderna, Bs.As.: Aique. [5] Aunque ya veremos, siguiendo las enseñanzas de Heidegger y de Lacan que se habló de virtualidad mucho antes que apareciese Internet, y aun las computadoras electrónicas. [6] Cfr. El desafío del aula virtual, más adelante. [7] Cfr. DUSSELL, I. y CARUSO, M (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar., Bs.As.: Santillana, Cap. 1, [8] FOUCAULT, Michel (1989) Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI. Especialmente, [9] FOUCAULT, op. cit. pág. 151. [10] ŽIŽEK, Slavoj (1994) El espectro de la Ideología en ŽIŽEK, Slavoj (comp.) Ideología. Un mapa de la cuestión, Buenos Aires: FCE, 1994, pág. 8 (SFR: Las negritas son mías) [11] NANCY, Jean-Luc (2003) La creación del mundo o la mundialización. Buenos Aires: Paidós, prólogo. [12] Cfr. HEIDEGGER, Martin, La Cosa (Das Ding) en Conferencias y artículos, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1994. [13] NARODOWSKI, Mariano (1999) Pedagogía, Bernal: UNQ [14] CALETTI, Sergio (2001) Elementos de Comunicación, Bernal: UNQ. [15] CALETTI, Sergio, ibidem. [16] PÊCHEUX, Michel (1978) Hacia el análisis automático del discurso, Madrid: Gredos. [17] Vale la pena resaltar el aporte del pensamiento lacaniano tanto en Pêcheux vía Althusser como en Žižek. [18] DELEUZE, Gilles Posdata sobre las Sociedades de Control en FERRER, Christian (Comp.) El lenguaje literario, Ed. Nordan, Montevideo, 1991. [19] LÉVY, Pierre (2000) Las Tecnologías de la Inteligencia, Buenos Aires: Edicial, pág. 98 [20] LÉVY, Pierre (2000) ibidem, pág 158. [21] DELEUZE, Gilles Posdata sobre las Sociedades de Control en FERRER, Christian (Comp.) El lenguaje literario, Ed. Nordan, Montevideo, 1991. [22] R.A.E. Diccionario de la lengua española, 22ª Edición, online, www.rae.es [23] Cfr. LÉVY, Pierre Cyberespace et cyberculture, traducción al español de S.F. Romero, Mendoza, elementa.com.ar [24] DELEUZE, Gilles Postdata sobre las sociedades de control . |
||||||||||||||
|
Esta obra esta publicada bajo la licencia Reconocimiento - NoComercial - CompartirIgual 2.5 
|
Esta comunicación ha sido visitada/leida veces |
||||