Comunicación y Educación: la incorporación de competencias digitales en la formación docente

Contingut de la comunicació

Introducción

«aprende el hecho, imítalo, conócete a ti mismo, éste es el camino de la naturaleza».¹

Durante las últimas décadas la sociedad ha experimentado profundas transformaciones debido a la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todos los ámbitos del quehacer humano. Estos cambios afectan las costumbres de los individuos, formas de trabajar y de comunicarse.

Frente a la importantes transformaciones que las TIC van imponiendo como parte de la globalización y última etapa del capitalismo, se comienza a delinear el proyecto de la Sociedad de la Información, que ha dado comienzo durante la Cumbre Mundial celebrada en Ginebra en el año 2003, en tanto que la segunda fase se realiza en Túnez en el 2005 y la última fue en San Salvador en el 2008, con el fin de encausar el potencial de las tecnologías de la información y de las comunicaciones para promover los objetivos de desarrollo del Milenio.

A partir del Plan de Acción acordado en Ginebra, el Gobierno de Argentina puso en marcha en el mes de Agosto de 2004, una Campaña Nacional de Alfabetización Digital, que manifiesta como objetivo central acercar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a todos los actores de la comunidad educativa y utilizarlas en la solución de los problemas prioritarios de la educación y la formación para el trabajo en la Argentina.

El presente trabajo se inscribe en el marco de los aportes de las perspectivas del Desarrollo Humano, ya que subscribe a la propuesta que desde allí se hace de ampliar las oportunidades, capacidades y posibilidades de elección de las personas, en todos los planos de sus vidas. Tomando en cuenta ese propósito, se desarrolla una investigación que busca generar contribuciones que respondan a la necesidad de formar a los futuros docentes en el uso de las TIC en la educación.

Por otra parte además, planteamos como perspectiva de análisis para nuestra investigación la pedagogía de la comunicación, como “un territorio de tensiones, no siempre armónicas y siempre en proceso; es decir, que presenta dinámicas que ponen en riesgo cualquier pretensión de fijación de los límites de este territorio y permitiendo así el ingreso y el desplazamiento de otros; en algo así como una auto sustentabilidad de una entidad definida por elementos dominantes, residuales y emergentes”.(Zuccarino, 2008: 4-5)

La Era de la Información, según la define el reconocido investigador Manuel Castells es un periodo histórico caracterizado por una revolución tecnológica centrada en las digitales de información y comunicación, con la emergencia de una estructura social en red, en todos los ámbitos de la actividad humana, y con la interdependencia global de dicha actividad.

Para Touraine, sociedad e información son dos palabras contradictorias. Touraine cree que la información va asociada a la tecnología, que se contempla como una autoridad que define las orientaciones culturales. Por ello defiende que, si bien el papel de la tecnología en el mundo actual es necesario, éstas no son parte de la cultura.

La Sociedad de la Información se construye sobre nuevos esquemas y parece que estos como la tradición o la costumbre ya no tengan lugar alguno, lo que en gran medida provoca incertidumbre.

El problema para éste Guidens es que muchas cosas han cambiado y por tanto hay que revisar el concepto de sociedad. Este autor sostiene que las naciones están en pleno proceso de cambio y que debido a esta crisis de identidad, están repensando sus formas, su identidad, su culturados.

Esta “sociedad red” cuya estructura social está construida en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet, constituye la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social que no tienen su origen en Internet, que son fruto de una serie de cambios históricos pero que no podrían desarrollarse sin la Wolrd Wide Web.

La contextualización esbozada anteriormente sustenta a las siguientes hipótesis: la primera, que los nuevos entornos de aprendizaje no dependen tanto del uso de las TIC sino de la capacidad del profesor para utilizar la tecnología como soporte de las actividades de enseñanza tradicionales. Y la segunda, formar a los docentes para que puedan utilizar creativamente los medios digitales en el aula es condición necesaria para la incorporación efectiva de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se propone entonces a la pedagogía de la comunicación como la disciplina que, en vistas a la definición de los sujetos pedagógicos, aborda críticamente el problema de la alfabetización a través del análisis y la propuesta de estrategias que resuelvan las tensiones entre la incorporación de nuevos soportes y lenguajes.

Por ello surge la necesidad de reflexionar acerca de cómo las TIC están siendo utilizadas en el ámbito escolar y en particular por los docentes para apoyar los procesos de aprendizajes de sus alumnos.

Desarrollo

Existen investigaciones que señalan la importancia de la transformación de los espacios de enseñanza-aprendizaje para contemplar la incorporación efectiva, no solo de las TIC sino también de los contenidos y las pedagogías necesarias para lograr una verdadera apropiación que considere el uso crítico de estas nuevas tecnologías.

Las nociones conceptuales y autorales que presentamos a continuación constituyen algunos aspectos de un primer acercamiento a la indagación de la incorporación de las TIC en la Educación.

Todo el proceso de la educación se basa en la creación de “nuevos hábitos”. Así sostiene Jerome Bruner, psicólogo y educador norteamericano quien ha llegado a afirmar que el conocimiento sólo sirve cuando se convierte en hábito y está ligado a la irrupción masiva de una nueva tecnología en la sociedad humana. La constitución de nuevos “hábitos digitales” depende del desarrollo de nuevos esquemas mentales. La esencia de toda acción inteligente es «la capacidad de combinar rutinas preestablecidas en habilidades cada vez más poderosas» (Bruner 1983).

Sobre este tema Battro y Denham agregan, que el “hábito digital” se adquiere rápidamente cuando el usuario puede sentarse ante cualquier equipo, en todo momento y en cualquier lugar de la escuela y apropiarse enteramente del instrumento. Esta ubicuidad de las máquinas es una propiedad digital por excelencia.

Sostenemos para nuestra investigación la definición de inteligencia como «un potencial que será o no activado dependiendo de los valores de un cultura particular, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisiones personales realizadas por los individuos y/o sus familias» (Gardner 1999).

Esta conceptualización deviene de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner como una respuesta a su desafío de «incorporar nuevas capacidades a la familia de las inteligencias humanas» (Gardner1983, 1999) la habilidad de usar la alternativa básica, «sí o no», «acción o no-acción», en variados contextos.

La inteligencia digital tiene su raíz en un proceso de decisión, previo a todo lenguaje formalizado, que llamamos «opción clic». Esta capacidad de decisión, de optar por sí o por no, es previa a las computadoras y al número.

Al hablar de la relación que los docentes establecen al enfrentarse a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, resulta central referir al saber hacer que permite al docente realizar un uso más eficiente de tales tecnologías. En consecuencia, se presenta como apropiada la referencia al concepto de competencia tecnológica, el cual retomamos de Jorge González, quien dice que “la competencia tecnológica puede definirse como un sistema finito de disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones para desempeñarnos con éxito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas culturales”².

Las acciones de alfabetización digital que se llevan a cabo a través de los programas formativos en TIC para docentes de nivel medio, creemos no facilitan hoy la inclusión social en tanto que sus enfoques son excesivamente tecnicistas.

Es posible recuperar una diversidad de trabajos que han puesto la mirada sobre la problemática de la incorporación de las nuevas tecnologías y la formación docente, tales como Cabero Almenara(2005), Robalino Campos(2005), Gallego Arrufat (2001), Álvarez-Kilbourn (2006), Pariente Alonso (2005) . Estos trabajos abordan distintas propuestas y reflexiones que contribuyen a cuestionar los modelos instrumentalistas que subyacen a las formas en que a partir de las políticas educativas se han incluido estas tecnologías en los distintos niveles de los sistemas educativos.

Es así que (Cabero Almenara, 2005: 3), refiriéndose a este aspecto para el caso español, señala:

“Desde nuestro punto de vista, uno de errores más significativos que se ha cometido en la formación del profesorado, es que se ha tenido una visión demasiado técnica e instrumental en su formación.(…) y poco en que sepan incorporarlos a la práctica didáctica-curricular, y transformar y crear entornos diferenciados para el aprendizaje, y no exclusivamente para tareas administrativas y organizativas”

Resulta pertinente el aporte del reconocido pedagogo Paulo Freire, cuando afirma que la alfabetización es inherentemente un proyecto político mediante el cual los hombres y las mujeres afirman su derecho y la responsabilidad que tienen, no sólo en cuanto a leer, comprender y transformar sus propias experiencias, sino también en cuanto a reconstituir la relación que guardan con respecto a la sociedad como un todo

Por lo tanto, se hace cada vez más necesario, hablar de alfabetizaciones múltiples, formas diversas de leer y escribir el mundo. En estas lecturas se cruzan la escuela, la televisión, los nuevos medios interactivos y la recomposición de la ciudad como un espacio radicalmente heterogéneo.

Actualmente, en nuestro país abogamos por una “alfabetización tecnológica” que incluya no sólo las competencias instrumentales del manejo de las TIC sino también la posibilidad de un abordaje crítico de las mismas partiendo del reconocimiento de las representaciones y de la concepción de la educación y la comunicación como procesos complementarios para la emancipación.

Nos interesa la definición de Manuel Castells de “alfabetización digital” como «la capacidad para comprender y utilizar las fuentes de información cuando se presentan a través del ordenador», especificando que «la alfabetización digital tiene que ver con el dominio de las ideas, no de las teclas» (Gilster, 1997; Gutiérrez Martín, 2003).

Por otra parte, avanzando con el desglose hipotético observamos que la falta de cultura tecnológica y lentitud que impregnan los procesos de enseñanza aprendizaje en la educación contrastan con la vertiginosa rapidez con que se producen los cambios en el ámbito de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Estas aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías convergen en el interés de la acelerada consolidación de la sociedad de la información y el impacto de las subjetividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un cambio de estrategias en la forma de entender, desde lo pedagógico, las nuevas herramientas tecnológicas marca la transformación del sistema educativo y sus actores sociales en nuestra sociedad.

Se vuelve necesario indagar acerca de las diferentes actitudes que los docentes asumen frente a las nuevas tecnologías, cómo se auto perciben respecto de sus capacidades y conocimientos de las TIC evidenciando la pertinencia de la incorporación de las TIC al ámbito educativo desde la misma formación docente.

Se ha invertido el paradigma pedagógico que giraba en torno a la escuela como centro tradicional y foco del aprendizaje. La “educación digital” ha comenzado a distribuir el conocimiento fuera de la escuela y de la universidad, llevándolo hacia el hogar y el trabajo, gracias al empleo creciente de la informática y de las telecomunicaciones.

La planificación de políticas sociales y educativas dirigidas a compensar las desigualdades en el acceso a las tecnologías de la información es una necesidad urgente si se pretende que la “sociedad de la información” no sea para unos pocos, sino para la inmensa mayoría de la ciudadanía.

El uso de TIC debe integrarse en la formación docente con naturalidad, de modo tal que en el momento de incorporarse al aula los docentes no sientan la sensación de extrañamiento que tan bien expresa la frase “Yo con la computadora no tengo nada que ver” quien recoge la investigadora Roxana Cabello en el título de un libro sobre las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza.

El punto de partida fundamental para incorporar de un modo efectivo las TIC en la Educación creemos, es definir políticas educativas nacionales para garantizar la plena integración de las TIC en todos los niveles educativos y de capacitación docente.

Este fue quizás uno de los aspectos que más incidencia tuvo en las dificultades para consolidar una real incorporación de las TIC en la educación, ya que la capacitación se realizó (según el país) de manera discontinua, y dependiendo de una burocracia centralizada, que en muchas ocasiones desconocía las competencias y falencias previas de los docentes destinatarios de la capacitación.³

Los institutos de formación docente, no contemplan en sus currículas las problemáticas de la comunicación (salvo contadas excepciones) con lo que los egresados como los docentes en función no cuentan en su acervo de conocimiento con hábitos vinculados a las TIC y sus lenguajes.

La perspectiva que se impuso a través de los diferentes programas es la de favorecer la incorporación y la inclusión de las TIC en el sistema educativo, en lugar de primar la idea de una apropiación y uso que se sustente en el largo plazo.

La incorporación de TIC plasmada en las políticas vigentes en los ´90 y las promesas de la presencia de las TIC en la educación estuvieron centradas en: la incorporación de los alumnos en la cultura tecnológica; la potenciación del aprendizaje, entendido como mejora en la motivación, también en la capacidad de pensamiento lógico matemático, del aprendizaje autónomo y cooperativo, de la creatividad y de la autoestima.

A fin de formular aportes que contribuyan en el momento de selección de estrategias para el diseño de políticas educativas explicitamos brevemente el la experiencia del Proyecto CAIES en Argentina. Aparece cómo un espacio de generación de conocimientos, de articulaciones y de debate en relación a las potencialidades y uso didáctico de las TIC, entre otros ejes. En el mismo están involucradas 203 instituciones que son los que forman parte del Programa Nacional de Renovación Pedagógica. Estos Centros se proponen contribuir a la consolidación de los INFD (Instituto Nacional de Formación Docente) como espacios de referencia entre las escuelas e instituciones de su zona. El Proyecto es financiado por el BID a través del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE). Los Centros son pensados como recurso estratégico para el fortalecimiento de los INFD, para la articulación con otras políticas de formación y para su intervención en el sistema educativo en general. En materia de recursos se propone la instalación de aulas de informática, dotación de conectividad, ampliación de volúmenes de bibliotecas y videotecas, con el fin de actualizar y enriquecer los recursos tecnológicos y los materiales con los que cuentan las instituciones para poder, a su vez, convertirse en un espacio abierto de articulación e intercambio con la comunidad educativa de la zona. A su vez, las seis líneas de acción⁴ previstas por los Centros proponen insertar las TIC de manera más amplia y generar espacios de conexión a través de diversas estrategias, entre el afuera y el adentro de las instituciones. Una de esas líneas de acción nos interesa especialmente: la Promoción del uso y debate pedagógico acerca de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que consiste en la generación de un espacio de debate pedagógico en torno a las potencialidades de las TIC y los criterios de uso y selección de las mismas, un aspecto clave en los diseños curriculares y en toda propuesta de enseñanza que supere una mirada sólo instrumental de la herramienta.

Las líneas de acción de los CAIES pueden ser claves para conocer el contexto y el punto de vista de los sujetos, sobre el que ha de construirse la formación docente para la apropiación de TIC en los procesos de aprendizaje y enseñanza; saber qué expectativas tienen; cómo caracterizan la relación entre las TIC y su futura labor docente; cómo se visualizan frente a esta relación, cuáles creen que son sus propias limitaciones y posibilidades.

Luego de un camino realizado durante una década, los balances llevan a la conclusión que solamente se lograría una implementación exitosa de políticas TIC si se dieran en paralelo las siguientes condiciones: distribución de hardware y software, desarrollo profesional de profesores, soporte técnico de los sistemas, acceso a Internet e infraestructura, participación de los estudiantes, uso curricular de las TIC, apoyo para la administración de las escuelas y una sustentabilidad a largo plazo.

McLuhan sostenía, en el año 1962, que los medios tecnológicos son herramientas que extienden la corporalidad humana; las máquinas, en este caso el medio computacional, favorecen una prolongación real de los sentidos a través de los mismos.

Continuando con lo señalado en el apartado anterior en relación al marco teórico de nuestra investigación, Cabero Almenara realiza un exhaustivo recorrido en torno a las diferentes conceptualizaciones sobre las tecnologías informáticas, de las que rescatamos puntos coincidentes con las definiciones conceptuales de las TIC: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, automatización, interconexión y diversidad. “Nuevas tecnologías” se engloba tanto a éstas como a tecnologías más tradicionales. Consideramos con Beatriz Fainholc (2003), que, para poder calificar de “nuevas” a ciertas tecnologías, es necesario considerar el contexto de producción, de circulación y de consumo de la información puesto que las condiciones de uno u otro contexto varían; al igual que los sujetos y las competencias necesarias para procesar críticamente la información y hacer uso de ella de manera apropiada. Para discutir si estamos frente a “viejas” o “nuevas” tecnologías debe contextualizarse en qué marco se insertan tales tecnologías. Una tecnología es nueva porque es un invento o artefacto que no existía con anterioridad. Aunque hoy en día a la radio o a la televisión no las consideremos como nuevas tecnologías en su momento, hace varias décadas, lo fueron. 

Las “redes TIC” apuntan hacia un nuevo tipo de sociedad civil predispuesta a una interacción más democrática, pero también a crear nuevos modelos de desigualdad y nuevas formas de división. (Frederick, 1993).

Conclusión

Dado que este trabajo se sustenta en una primera aproximación de tipo exploratoria, no pretendemos arribar aquí a reflexiones concluyentes sino más bien acercarnos a una caracterización general de las representaciones vigentes sobre la incorporación de las TIC.

Creemos que estas posiciones establecen un punto de partida interesante no solo al momento de seleccionar estrategias para el diseño de políticas para la integración curricular de medios digitales que promuevan una incorporación efectiva y eficaz en la formación del profesorado, sino también considerables para propiciar un debate en torno al modelo educativo esperado en el marco de una sociedad que busque la disminución de las exclusiones políticas, económicas, culturales y educativas.

Comprender que las TICs se corresponden a un modelo de sociedad implica también considerar que, como sostiene Area Moreira ,“cada tiempo histórico, cada civilización tiene una o varias tecnologías idiosincrásicas, hegemónicas para su funcionamiento. Con ello no queremos afirmar que la tecnología determina el modelo de sociedad, sino que el desarrollo organizativo y social en un tiempo histórico concreto y en un espacio dado, se apoya en unos tipos de tecnologías más que sobre otras”.

Es en este contexto donde la apuesta por acciones de alfabetización digital que vayan más allá de la mera formación en competencias instrumentales resulta revolucionaria, en tanto que fomenta el desarrollo de personas autónomas, reflexivas, críticas y responsables, capaces de transformar la sociedad, trabajar con los demás para generar conocimiento colectivo y compartido y no simplemente reproducir los modelos existentes.

 

NOTAS:

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