IV Congrés de la CiberSocietat 2009. Crisi analògica, futur digital

Grup de treball F-50: Lectura i escriptura en línia

Especificitats de la literacitat en línia

Ponent/s


Resum

Descrivim les especificitats que presenten les formes actuals de lectura i escriptura en línia (on line) per oposició a les formes fora de línia (off line), per justificar la necessitat d'establir una agenda de recerca pròpia i prioritària al respecte. Explorem i comentem les aportacions prèvies més rellevants sobre aquest tema, fetes per disciplines com la Comunicació Mediada per Ordinador, el Documentalisme i la Biblioteconomia o la Pedagogia, considerant que es tracta d'un camp forçosament interdisciplinari. També analitzem amb detall i amb diversos exemples alguns dels trets particulars de la lectura i l'escriptura en línia, com l'accés a una quantitat molt elevada de recursos, el desenvolupament de noves estratègies de processament o la modificació d'alguns dels trets clàssics dels artefactes escrits (homogeneïtzació, connexió de tots els textos amb hipervincles, pèrdua de "veracitat", presència de prosa col·loquial, espontània i simplificada).

Contingut de la comunicació

Presentació

El propòsit d’aquesta comunicació és descriure les particularitats que tenen la lectura i l’escriptura en línia (en pantalla i amb teclat i ratolí, amb una connexió viva a la xarxa), en relació amb les pràctiques tradicionals de lectoescriptura amb objectes elaborats a partir de paper (fulls, llibres, prospectes, cartells, etc.). Demostrarem que es tracta d’una forma d’utilitzar els textos qualitativament diferent i que ?per la importància que té avui dia i la que tindrà en el futur: ¡encara superior!? mereix ser inclosa en una posició prioritària en les agendes de recerca de les disciplines implicades, com la lingüística, la psicologia, la sociologia, la pedagogia o la computació (en les diverses especialitats d’interacció màquina-ordinador, disseny d’interfícies, usabilitat, etc.).

El salt del paper a la pantalla provoca canvis profunds en les pràctiques lletrades corrents, més enllà de la substitució de la matèria física del paper pels dígits electrònics de la comunicació mediada per ordinadors. En línia les pràctiques de producció, distribució, accés i consum dels textos escrits són radicalment diferents de la lectura i l’escriptura que hem conegut fins als anys 80 del segle passat. Han sorgit nous artefactes escrits, amb aspecte, estructura i propietats diferents, que les persones fem servir per aconseguir objectius més ambiciosos i nous. Com a conseqüència de tots aquests canvis, els rols de lector i escriptor han incorporat matisos nous i també s’han modificat subtilment, a poc a poc, les identitats de les persones que llegeixen i escriuen en línia.

Després de traçar breument algunes precisions terminològiques i de delimitar el camp d’estudi, comentarem una per una les diferències més transcendents que presenta el processament de l’escriptura en línia i acabarem amb una petita agenda de futur, formulant alguns objectius prioritaris de recerca, mencionant alguns dels aspectes que avui són foscos i que cal il·luminar, i encara esbossant algunes de les hipòtesis que caldrà comprovar. Convé també dir que el nostre punt de vista s’insereix en el corrent denominat Nous Estudis de Literacitat (New Literacy Studies) que adopta una perspectiva sociocultural en l’estudi de la lectura i l’escriptura, utilitzant mètodes i enfocaments de l’antropologia lingüística per descriure i comprendre d’una manera global i èmica els diversos usos escrits, gèneres discursius (o pràctiques lletrades ?usant el terme preferit per aquest corrent?) d’una comunitat. Per a una caracterització detallada d’aquesta orientació vegeu Street 1984; Barton y Hamilton 1998; Zavala 2002, Kalman 2003, Zavala et al. 2004, Cassany 2006a i 2008a i Cassany et a. 2009; i per a un estat de la qüestió d’orientació més psicolingüística, vegeu Parodi 2005 y Grabe 2009.

Precisions terminològiques

El primer terme que cal explicar apareix en el títol d’aquesta comunicació: literacitat. Aquest és el terme que prefereixen diversos investigadors hispans per referir-se al camp d’estudi que en anglès es denomina amb literacy (Zavala 2002; Isidor Marí 2005), sobretot perquè aquest neologisme no carrega connotacions negatives (com alfabetització, analfabet, etc.) i perquè pot incloure les escriptures no alfabètiques.

Però cal ressenyar que algunes traduccions recents al castellà (Snyder 1998; Gee 2004; Kress 2005; Lankshear i Knobel 2008) prefereixen la forma alfabetisme, com també d’altres investigadors d’orientació més psicològica o pedagògica (Coll 2005). I tampoc cal oblidar que en els congressos i els fòrums internacionals de recerca hi ha una gran dispersió denominativa (literàcia ?esdrúixola?, literacia ?plana?, lectura i escriptura, escripturalitat, alfabetización, cultura escrita, etc.). En altres llocs s’ha raonat amb detall aquesta qüestió (Cassany 2006; Zavala 2002), sobre la qual encara no s`ha pronunciat el Termcat per al català.

En qualsevol cas, el que convé aclarir és que les dificultats terminològiques per acordar un terme normalitzat són força generals i semblants en les diverses llengües romàniques (català, castellà, francès, portuguès, italià), com també per a l’alemany, però que no afecten el concepte al qual es vol fer referència, que és el del camp d’estudi de l’escriptura i que inclou tots aquests components:

  • El codi escrit: les unitats, les regles i les convencions establertes.

  • Els gèneres discursius escrits: les seves funcions, l’estructura i el contingut, l’estil, la seva pràctica i evolució, etc.

  • L’ordre dels gèneres en la comunitat: els contextos en què s’utilitzen els escrits, les disciplines conceptuals, els processos de producció, circulació, accés i ús d’aquests textos, etc.

  • Els rols d’autor i lector i les identitats: la imatge d’autor i lector que projecten els textos, el reconeixement i el valor que adquireixen socialment; les agrupacions d’individus en equips i comunitats; la distribució dels textos entre els individus i els grups, etc.

  • Les representacions i els valors: les concepcions que es desenvolupen a partir dels textos, el prestigi o el rebuig que adquireixen els usuaris dels textos, etc.

  • L’exercici del poder i l’estatus: la legitimitat i el poder que emana de l’ús dels textos com a lector i com a autor, la perpetuació i la lluita de persones, grups i classes amb l’instrument dels textos escrits.

  • Les formes de pensament: els tipus de raonaments, la lògica i els camps conceptuals que generen l’ús dels gèneres escrits en una comunitat concreta.

Per tant, quan ens referim a la literacitat fem referència a totes les qüestions que afecten l’ús dels escrits en una comunitat, des de els aspectes més de detall sobre el codi gràfic (ortotipografia, estil, correcció) fins a les qüestions més abstractes i generals de cultura escrita (formes de pensament vehiculades per l’escriptura, el poder, valors socials, etc.).

L’altre terme rellevant que s’inclou en el títol d’aquesta comunicació i que convé comentar és en línia (equivalent a l’on line). D’altres mots que sovint s’utilitzen per referir-se al mateix concepte o a conceptes afins són digital, electrònic, informàtic, virtual o de pantalles / teclats: així se sol parlar d’escriptura digital, electrònica o virtual o de lectura de pantalles i d’escriptura amb teclat i ratolí. Tampoc ens aturarem aquí a detallar les particularitats que presenten cadascuna d’aquestes denominacions, que procedeixen de disciplines diverses i que varien en l’abast dels tipus de lectura que inclouen ?i que aquí usarem com a sinònims contextuals, si no s’indica el contrari.

En aquesta comunicació preferim l’opció literacitat en línia (o lectura i escriptura en línia, com el grup d’interès que es presenta en aquest IV Congrés de la Cibersocietat) perquè destaca un dels trets que considerem més rellevants de la lectura i l’escriptura amb ordinadors, és a dir, que es produeix a Internet, en una connexió viva a la xarxa mundial. En aquest sentit, en línia s’oposa a fora línia (off line), que fa referència al processament d’escrits que també són electrònics i que s’allotgen en llapis de memòria, CD, DVD o discos locals d’ordinadors, però que no poden connectar amb la xarxa.

Al nostre entendre, aquesta distinció és essencial perquè marca la diferència entre una lectura que queda confinada als límits d’un únic document (o dels fitxers que hi pugui haver en un dels suports informàtics esmentats), de la que ocorre quan un lector-escriptor interactua amb tota la xarxa i, doncs, amb tots els recursos que se li ofereixen: diccionaris, còrpora de textos, bases de dades terminològiques, traductors, etc. En el primer cas, l’usuari accedeix a una quantitat d’informació finita i organitzada segons un sistema tancat, amb un nombre forçosament petit de recursos; les possibilitats de construir significat queden força constrenyides pels límits dels documents que es processa i als coneixements i a les destreses que pugui aportar el lector-escriptor. En el segon cas, l’usuari pot aprofitar tots els recursos que li ofereix Internet (tant en terme de coneixements com d’habilitats) per accedir a qualsevol document i per construir significats d’una manera molt més oberta i personalitzada.

Sens dubte, la lectura i l’escriptura en línia i fora línia són electròniques i comparteixen uns quants trets propis i importants, que no són presents en la lectura i l’escriptura amb paper, i que deriven de les característiques de les pantalles i dels teclats. Totes dues són pràctiques lletrades multimodals (que integren diversos modes de representació del coneixement, com text escrit, imatge, vídeo, so); que s’estructuren amb hipervincles i que mantenen una forma de xarxa, amb diversos itineraris possibles de lectura, etc.; o que només mostren a l’usuari en tot moment una “pàgina” o “pantalla de superfície” i que, per tant, no es poden ni fullejar ni manipular directament com un llibre o un prospecte.

Però és clar que aquestes particularitats coincidents, que són les que es destaquen més sovint en parlar de la literacitat electrònica (Rodríguez Yllera 2003, Fainholc 2004), tot i ser rellevants, esdevenen menys transcendents que la diferència que hi ha entre llegir i escriure en línia (connectat a Internet) i fora línia (desconnectat). Esclar que la lectura d’escrits multimodals i hipertextuals és diferent de llegir prosa monocroma i lineal, però òbviament el pas de passar de llegir un CD o un PDF a navegar per tota la xarxa té més conseqüències. Potser perquè primer vàrem accedir als ordinadors sense connexió i ens vam acostumar a llegir en pantalla (però fora línia), ens hem deixat emportar per aquesta innovació i ens ha passat per alt el canvi més transcendent, que va arribar després, quan ens vam connectar a la xarxa de manera continuada.

Per acabar, diversos trets recents, en l’evolució de la comunicació mediada per ordinador, semblen corroborar la importància que té i tindrà la lectura en línia: a) la connexió a la xarxa és cada cop més freqüent, continuada i ubiqua (telèfons mòbils, ordinadors portàtils, xarxes wifi, etc.); b) les gestions que es poden fer en línia creixen també dia a dia (administració digital, compres en línia, aprenentatge en línia, et.); c) s’han popularitzat molts programes informàtics i recursos que busquen la connexió continuada (GPS, menús d’ajuda en línia, Twiter, etc.); d) molts programes que fins ara s’allotjaven en local (correu electrònic, processador de textos, etc.) ara prefereixen allotjar-se en línia i ser accessibles en tot moment i des de qualsevol lloc (Google, MobileMe, etc.). En definitiva, la lectura que serà més freqüent en el futur serà la lectura electrònica en línia.

L’especificitat de les lectures i les escriptures en línia

La recerca sobre la lectura amb ordinadors s’ha centrat sobretot a marcar diferències entre les pràctiques lletrades digitals i les analògiques (amb paper), sense prestar atenció especial a la distinció en línia / fora línia. Per això, la majoria de descripcions se centren en els trets estructurals dels escrits electrònics, com els mencionats de la multimodalitat (Kress i Van Leeuwen 2001), de la hipertextualitat (Bolter 2001), o de la simplificació i reducció del codi (Crystal 2001), o com la recerca sobre Comunicació Mediada per Ordinador (Herring 2001; Yus 2001; Cassany 2006b), que utilitza la metodologia de l’Anàlisi del Discurs per explorar cadascun dels principals gèneres discursius electrònics, sincrònics (xat, videojocs) o asincrònics (correu electrònic, fòrums, webs, blocs). Una de les constatacions més rellevants que mostren aquest conjunt d’estudis és que la literacitat en línia és tan diversa com la de paper, és a dir, hi ha tantes maneres de llegir i escriure en línia com usos o pràctiques concretes amb cada gènere textual, en cada situació i en cada context. Per això, potser és més exacte parlar de lectures i escriptures en línia o, de manera més abstracte per denominar un camp, de literacitat en línia.

Més pertinents per al nostre objectiu són les controvertides reflexions de Prensky 2001 i 2004, a partir de la metàfora dels nadius i dels immigrants digitals ?que hem comentat amb detall en un altre lloc (Cassany i Ayala 2008)? o les recerques més empíriques sobre el comportament que tenen els joves en llegir textos en línia (Nielsen 1997 i 2008) i en fer consultes en les bases de dades de biblioteques en línia (Williams i Rowlands 2007). Aquesta darrera recerca, important pel volum d’informants i per la revisió que fan del terreny, forma part de la disciplina del documentalisme, que ens aporta reflexions molt actuals i pertinents a l’entorn del concepte d’alfabetització informacional o en informació (o ALFIN, segons la sigla proposada; vegeu ALFIN red i Gómez Hernández et al. 2008). Finalment, ja en un àmbit més educatiu ?i a títol de mostra, perquè la bibliografia en aquest punt és incommensurable?, resulten estimulants les crítiques de Burbules i Callister 2000 i Warschauer 1999 o les propostes de Pahl i Rowsell 2005, fetes a partir dels Nous Estudis de Literacitat.

En el marc d’aquesta tradició de recerca ?de la qual només hem citat uns pocs treballs?, aquí destacarem alguns dels aspectes que ens semblen més calents i importants de la lectura en línia, per oposició a la lectura fora de línia, sigui en paper o en pantalla. Més enllà de la substitució del llibre per una pantalla, quan som en línia: 1) accedim a una comunitat planetària d’interlocutors; 2) canvien radicalment algunes qualitats dels escrits, a causa de la naturalesa dels sistemes de producció, circulació, recuperació i consum dels artefactes escrits; 3) ens enfrontem a situacions noves de lectura i escriptura que ens porten a desenvolupar maneres noves de relacionar-nos amb els textos i construir-ne significats. Vegem cadascun d’aquests punts per separat:

1. Accedim a una comunitat planetària d’interlocutors

La mirada primera i més simple sobre Internet sol destacar que és una font inesgotable d’informació o que ens permet accedir a dades sobre qualsevol tema de manera ràpida, ubiqua i ?en alguns casos? gratuïta. Però aquesta aproximació tan “informativa” acaba sent ingènua i parcial, perquè se centra en els productes escrits (els documents, la informació), prescindeix dels seus autors (les persones, les seves emocions, els seus punts de vista) i dóna a entendre que els escrits són autònoms, neutres i benintencionats. La xarxa no només aporta dades fredes, sinó també contactes, relacions personals, emocions, valoracions subjectives, falsedats, etc. Per això, és més encertat concebre-la com un espai que posa en contacte milions de persones de tot el món, que probablement no s’haurien conegut mai d’una altra manera o que mai no haurien interactuat de la mateixa manera; en aquest sentit, els escrits que trobem a la xaxa són només el resultat d’aquestes interaccions entre milions de persones.

El simple fet que en línia poguem connectar amb milions d’internautres procedents de tot el món provoca canvis dramàtics en les pràctiques de lectura i escriptura. Sense ànims d’exhaurir el tema:

  • Passem d’una situació en què accedíem només als textos produïts pels autors de la nostra comunitat (regió, país, estat), que eren culturalment molt afins a nosaltres i que tampoc eren gaire nombrosos, a una altra en què accedim a la producció dels autors de tot el planeta, que és quantitativament molt superior i qualitativament molt diversa, a més de ser molt més dinàmica. L’única limitació que sembla haver-hi per accedir a totes les interaccions (i als documents) potencials que hi ha a la xarxa és l’idioma: accedim només a allò que està escrit amb idiomes que coneixem (i les possibilitats d’accés creixen a mesura que podem utilitzar noves llengües i llengües franques com l’anglès o el castellà).

Sens dubte, llegir textos escrits per autors d’altres comunitats (de cultures, idiomes, ètnies, ideologies, religions, experiències vitals diferents, etc.) és molt diferent de llegir textos propers, que han estat concebut dins dels paràmetres d’una cultura que coneixem bé. Aquesta és una diferència qualitativa transcendent. Transcric a continuació el raonament que hem fet en un altre lloc (Cassany, en premsa b) respecte de la interacció intercutural en línia:

Internet incrementa los intercambios interculturales, entre personas de distinta procedencia (con etnias, religiones, hablas, culturas y entornos geográficos y sociales diferentes) y que, en consecuencia, participan en el intercambio desde diferentes contextos cognitivos. Al leer y escribir con papel, pese a disponer también de numerosas traducciones y de documentos procedentes de varias culturas y lenguas, lo habitual es el intercambio intracultural, entre personas de una misma comunidad, que comparten su contexto cognitivo. Podemos ejemplificarlo con el cambio generacional: nuestro padre en su juventud ponía leer poco más que libros escritos en castellano y firmados por varones españoles blancos, católicos y afines a la ideología dominante; en cambio, hoy nuestros hijos acceden por la red a discursos de hombres y mujeres de todas las razas, culturas, lenguas e ideologías.

Veamos con un ejemplo los efectos que produce una lectura intra e intercultural: “cené ayer muy tarde con mi ex”. Si el autor y el lector de esta frase son españoles (entiendo que nacieron y han vivido en España y comparten sus referentes y prácticas culturales, por lo que se trataría de un intercambio intracultural), pueden compartir un conjunto amplio de presupuestos sobre lo que es “cenar” (en términos de tipo de comida, horario y protocolo, pero también de lo que significa socialmente “cenar con alguien”, “vestirse para cenar” o “conversar durante una cena”, etc.) y “divorciarse” (quiénes pueden hacerlo, qué significa para cada uno, cómo se valora socialmente, etc.), lo cual favorece que sus interpretaciones del enunciado sean más coincidentes. En cambio, si el autor y el lector de la frase proceden de comunidades alejadas culturalmente, es probable que las maneras de “cenar” y “divorciarse” difieran en sus contextos cognitivos y, en consecuencia, que sus interpretaciones del enunciado tengan menos en común, por lo que el grado de intercomprensión es menor y más alta la probabilidad de malentendido.

Convé aclarir que les dificultats de comprensió en la comunicació intercultural no radiquen només en la variació lèxica o semàntica, exemplificada en el paràgraf anterior: els estudis de lingüística i retòrica contrastiva han mostrat a bastament que la pràctica de llegir i escriure un mateix gènere discursiu varia al llarg de les comunitats de parla: una carta de queixa, per exemple, s’utilitza, s’escriu i es llegeix de manera diversa en una comunitat alemanya i en una altra d’espanyola (Pastor 2005). Per tant, en la comunicació intercultural ens enfrontem a diferències que afecten tots els plans d’anàlisi lingüística: la intenció pragmàtica, la cortesia, l’estructura, la selecció lèxica, l’estil retòric, etc.

  • Així mateix, la multiplicació dels textos accessibles afegeix una tasca més a la pràctica corrent de la lectura: a més de llegir i comprendre, ara cal triar els textos, cal elegir el que llegirem entre la gran quantitat d’oferta disponible. No és cap tasca fàcil, perquè per triar cal tenir criteris clars del que es busca i cal saber aplicar-los en cada context ?i ja hem dit que la xarxa ens ofereix escrits procedents de tot el món, així doncs, també d’entorns que ens resulten desconeguts. A més, no sempre és tan senzill assolir el nivell de consciència suficient per saber quines necessitats informatives es tenen i com es poden aconseguir.

Així és com l’alfabetització funcional (que prioritzava la comprensió i la capacitat de poder usar la informació llegida en la vida quotidiana) esdevé insuficient i sorgeix la necessitat de parlar d’ALFIN o d’alfabetització en informació. Els diversos models d’ALFIN proposen que el lector/autor en línia hauria de ser capaç de: a) poder detectar una necessitat informativa personal; b) poder traduir-la operativament en mots clau, estratègies de cerca, procediments per aconseguir satisfer-la, etc.; c) saber utilitzar els recursos informàtics (motors de cerca, operadors booleans, etc.); d) saber avaluar els recursos obtinguts per elegir els més adequats (cosa que implica disposar de criteris de fiabilitat i de validesa dels recursos obtinguts), i e) saber integrar la informació trobada, elegida i avaluada positivament en la vida personal per poder satisfer la necessitat inicial.

  • Una altra característica que té Internet i aquesta possibilitat (gairebé) universal d’accedir a persones d’arreu és que entrem en contacte amb documents que no han estat elaborats per a nosaltres. A la xarxa llegim la premsa estrangera de països on no hem estat mai (que publica noticies, columnes d’opinió i reportatges adreçats als ciutadans d’aquell país). Accedim a la documentació particular d’empreses i institucions (que difonen memòries anuals o estats de comptes públics per als seus afiliats o per als accionistes). Tafanegem els blogs personals que s’escriuen una colla d’amics, el fòrum d’ajuda de malalts diabètics o una web de suport a familiars de malalts d’Alzheimer (les quals, tot i ser accessibles a tothom, s’adrecen a persones amb un perfil molt concret). En tots els casos llegim textos que no s’adrecen a nosaltres, que pressuposen que tenim un nivell de coneixements previs o uns interessos i unes necessitats que no tenim. La lectura en línia ofereix més oportunitats per a aquesta mena de desajustaments entre autor i lector, que incrementen la dificultat de la tasca.

En resum, la quantitat d’interlocutors que participen en les pràctiques de lectura i escriptura en línia es tan gran i tan diversa que modifica els paràmetres tradicionals de lectura de llibres o d’obres tancades fora línia.

2. Canvien radicalment algunes qualitats dels escrits

A la xarxa conflueixen pràctiques lletrades electròniques de procedència diversa: a) hi ha alguns textos que havien tingut abans una vida analògica i que han emigrat a Internet (premsa, diaris personals que esdevenen blocs, correspondència postal que esdevé electrònica, etc.); b) hi ha algunes pràctiques orals conversacionals, cara a cara o per telèfon, que ara han desenvolupat un format en línia basat en diverses menes de lectura espontània o ritualitzada (xats, transaccions bancàries, compres comercials, reserves de viatges, etc.), i c) hi ha formes noves creades a partir de les possibilitats tecnològiques (webs, wikis). L’acumulació de tots aquests artefactes textuals en un únic espai en línia provoca canvis importants en la manera de llegir i escriure:

  • La gran diversitat textual analògica s’homogeneïtza d’una manera radical. El nostre dia a dia està ple d’objectes de paper (llibres, enciclopèdies, prospectes, factures, comprovants, cartells, llibretes, etc.) o que serveixen per gestionar papers (carpetes, arxivadors, prestatges, etc.), els quals tenen tots mides, formes, colors i grandàries diferents; a més, cadascun ocupa un lloc propi en un context particular i això ens permet distingir-los sense dificultats. En canvi, a la xarxa tots els artefactes escrits són bidimensionals, tenen la mateixa mida (la pantalla del nostre ordinador), usen recursos multimodals o ortotipogràfics semblants, se’ns ofereixen en una única superficie, els llegim de la mateixa manera (amb el teclat i el ratolí). En definitiva, a la xarxa tots els escrits s’assemblen força més els uns als altres.

A voltes s’ha comparat Internet amb una biblioteca per destacar precisament la funcionalitat d’acumulació del saber que tenen els dos recursos, però és sens dubte una comparació parcial, perquè Internet té moltes més coses que una biblioteca: a la xarxa també hi ha propaganda, botigues i grans magatzems, sexshops virtuals, webs proselitistes de grups religiosos i polítics, fòrums oberts amb opinions lliures de tothom, blocs personals sobre qualsevol tema, etc. El problema és que totes aquestes funcionalitats s’exerceixen a partir d’artefactes escrits multimodals i hipertetuals molt semblants.

  • A més, a la xarxa molts d’aquests recursos tan diferents estan vinculats entre si amb hipervincles que faciliten el salt directe de l’un a l’altre: la pàgina acadèmica d’una investigadora pot contenir un llistat de publicacions amb vincles que et duen a un article seu gratuït en PDF, a la llibreria Amazon.com i a la foto i el menú de compra d’un llibre seu, a la web específica d’un projete de recerca públic que dirigeix ella. El fòrum de discussió sobre videojocs pot contenir vincles que duguin cap a la web comercial de l’empresa que ven un joc, cap a una revista comercial del camp o cap a una associació sense ànim de lucre de videojugadors. Aquests vincles externs amb altres webs (allotjades en servidors diferents i amb finalitats tan diverses) es confonen amb els vincles interns de la mateixa web de la investigadora o del fòrum de discussió, de manera que no sempre és fàcil saber a qui pertany cada pàgina llegida.

A la xarxa no hi ha límits entre un artefacte i un altre, els escrits es connecten els uns als altres sense fronteres ni marques. L’internauta salta d’un recurs a un altre en escassos segons, potser sense adonar-se’n. La lectura en línia perd bona part del context situacional que presenta la lectura de llibres o de textos electrònics fora línia, atès que des de qualsevol terminal es pot accedir a tota la documentació disponible, allotjada en qualsevol servidor del planeta. Així és com llegir exigeix tenir molta més consciència sobre el que s’està fent en cada moment.

  • A la xarxa no hi ha censura o, dit de manera més correcte, el control de la qualitat a la xarxa és diferent del que s’ha exercit tradicionalment en els artefactes escrits: és difícil, exigent i lent publicar una carta en un diari, un article en una revista o un llibre en una editorial; hi ha revisors, editors i experts que en supervisen tant el contingut com la forma ?i fins i tot la ideologia, a voltes. En canvi, obrir un bloc, participar en un fòrum, fer un comentari a una notícia, modificar una entrada de Viquipèdia o valorar un restaurant o una pel·lícula són pràctiques lliures, ràpides i senzilles, que podem fer directament amb la supervisió permissiva d’un webmaster virtual.

Com a conseqüència d’aquest fet, a Internet hi ha moltes més escombraries que en les biblioteques de paper: en línia s’exageren i s’oculten dades, es manipula i s’enganya com en una conversa de cafè o com en un míting polític. Però no és res dolent: convé valorar-ho com una conseqüència necessària de l’exercici massiu de dos drets democràtics: la llibertat d’expressió i la disseminació d’opinions personals. En aquest sentit, aquestes escombraries són semblants als molestos efectes secundaris que provoquen algunes medicines efectives.

En qualsevol cas, aquesta barreja pacífica i equiparada de documents amb graus tan diversos de veracitat (articles científics, propaganda, webs proselitistes, panflets polítics, blogs d’adolescents, etc.) ha modificat substancialment la naturalesa “veraç” dels escrits. Abans, pressuposàvem que qualsevol llibre o escrit ?amb poques excepcions: publicitat, columnes d’opinió, etc.? deia veritats, oferia informació objectiva i fiable. Avui, en canvi, sabem que un escrit en línia pot ser tan voluble com el discurs d’un començal en una taverna. Tot això ens aboca a la necessitat de llegir més críticament, és a dir, d’haver de buscar la ideologia (el punt de vista, la mirada, el context) amb què s’ha elaborat un discurs, a més de comprendre’n el contingut.

  • Els usos més privats i espontanis de la lectura i l’escriptura en línia afavoreixen una altra novetat que incideix de manera important en les pràctiques de literacitat: l’augment, la persistència i la disseminació de les formes col·loquials, simplificades i dialectals. En la lectura fora línia, en paper o en formats electrònics, els textos usen exclusivament la prosa estàndard i correcta que pertany als registres formals públics, però en les pràctiques lletrades en línia són cada cop més habituals els usos escrits espontanis, no revisats ?en format d’esborrany, gairebé?, força semblants a la parla, com el xat, el correu electrònic, l’intercanvi ràpid de missatges semblant als SMS de mòbil, etc. Com que Internet permet conservar aquestes produccions i oferir-les al conjunt d’internautes, la modalitat estàndard de l’escriptura perd el seu monopoli dels usos públics escrits. Llegir i escriure esdevé així una tasca més complexa, perquè incorpora registres i modalitats més diversos.

En definitiva, els escrits han modificat diverses característiques rellevants i això té conseqüències en la utilització que en fem les persones.

3. Experimentem necessitats noves i desenvolupem procediments nous de lectura i escriptura

Té notables particularitats la manera com els lectors i els autors ens enfrontem a un espai en línia amb un nombre tan elevat d’interlocutors i amb uns artefactes que han modificat algunes de les seves característiques. Sens dubte és més difícil llegir i escriure en aquest context, però també tenim a disposició per recursos per gestionar la tasca. Vegem-ne també algunes:

  • Aprofitem els diversos recursos que ens ofereix la xarxa en línia per resoldre les dificultats de comprensió de mots, estructures o gèneres que puguin sorgir: usem els diccionaris en línia (DIEC, DRAE) per consultar mots; consultem les bases de dades terminològiques plurilingües (Termcat) per comprovar la idoneïtat d’un concepte o d’un terme; busquem les concondances en un corpus de textos per verificar les col·locacions d’adjectius, verbs, substantius i complements del nom; consultem Viquipèdia per obtenir informació d’un autor i la contrastem amb la informació que ens dóna una altra web institucional; aprofitem el cercador de Google per determinar quina opció ortogràfica és més freqüent; verifiquem l’ortografia i l’estil d’un escrit amb els programes automàtics. Encara que tots aquests programes i recursos disposin d’interfícies amicals i que hagin simplificat notablement els sistemes per usar-los, és clar que exigeixen a l’usuari disposar de coneixements i habilitats força tècnics i sofisiticats, que van més enllà de la informàtica i que són més elevats que els que exigeixen la lectura i l’escriptura fora línia. Només l’habilitat per poder obrir, maximitzar, minimitzar i saltar entre les finestres que cal emprar per usar algun d’aquests recursos ja és una tasca minuciosa que requereix certa pràctica.

  • La navegació a través dels textos, sigui per explorar-los a l’hora de llegir o sigui per confegir-los (consultant totes les fonts d’informació mencionades) exigeix al lector-autor que adopti un rol molt més actiu. Si en els textos en paper el lector podia encetar la lectura per la primera pàgina, a l’inici de la primera línia, i abandonar-se seguint el camí del text fins al final, en la lectura en línia el lector ha de prendre decisions molt més sovint, per decidir quins vincles ha de seguir i quins ha de desestimar, o per animar-se a fer consultes a fonts d’informació externes. El marge de maniobra del lector-autor en línia és molt més elevant: té molt més poder per decidir què ha de llegir, com, en quin ordre, quan o per què.

Una agenda de recerca

Acabem amb una llista de tres propostes de recerca per al futur, en el marc de les reflexions anteriors,formulades en termes de preguntes i d’hipòtesis ?en alguns casos?, a més d’alguns comentaris metodològics:

  1. Lectura i escriptura de la ideologia (entesa en un sentit ampli que inclou posicionaments sobre qualsevol tema). ¿Com llegeixen i comprenen la ideologia els lectors experts en línia? ¿Quan es posen a llegir documents desconeguts (diaris estrangers, webs mai vistes, temes dels quals no s’és expert) quines estratègies usen per adonar-se de la ideologia d’un escrit? Seria interessant fer recerques qualitatives (entrevistes) i qualitatives (enquestes), a l’estil de les de Fogg 2003 i del Web Credibility Project (com que la ideologia té vincles amb diversos elements socioculturals de cada comunitat humana, no podem pressuposar que les recerques fetes en un context nord-americà pugin valer per a d’altres contextos). També són molt rellevants les aplicacions pedagògiques que pugin facilitar l’aprenentatge de la lectura crítica en els diversos nivells de l’ensenyament, en primeres i en segones llengües (Martí 2006 i 2008; Murillo 2009; Cassany en premsa a; Eisenberg i Berkowitz 2006; Leer.es; Llegir.net; Proyeto de lectura para centros escolares; Servicio de Orientación a la lectura).

  2. Aprenentatge informal. ¿Com aprenen els joves les pràctiques lletrades en línia que han après a fer pel seu compte, fora de l’escola? ¿Quines condicions s’han de donar perquè es produeixen aquests aprenentatges informals? Molts joves tenen el seu bloc o fotoloc en línia, poder llegir i escriure fanfic o poden participar en fòrums d’escriptura de textos de creació. Moltes vegades han après a fer aquestes pràctiques de manera informal, gràcies a la pedagogia de l’assaig, l’encert i l’error i també potser per les facilitats que ofereixen molts dels sistemes en línia; a voltes és el fet de formar part d’una comunitat d’amics (una auntèntica comunitat d’aprenentage; Wenger 1998; Barton i Tusting 2005). Seria interessant disposar de recerques empíriques que exploressin com aprenen aquests joves a fer aquestes pràctiques. Potser podríem “exportar” algunes d’aquestes condicions o característiques a l’aprenentatge formal dins de l’aula, a fi que fos més exitós (en la línia de treballs com Cassany, Sala i Hernàndez 2008; Sanz 2009)

  3. Llegint en línia. ¿Com llegim en línia cada dia: quins recursos usem de manera més freqüent i en quins contextos? ¿Com llegim el diari en línia, com visitem i naveguem per les webs que ens interessen? ¿En què ens fixem i què passem de llarg? ¿Com escrivim en línia: quins recursos usem i per què? Alguns treballs descriptius d’exploració de les pràctiques lletrades en línia de diversos tipus de lectors podrien il·luminar un àmbit que roman molt intuitiu encara (Lekenlín 2009; Cassany 2008b).

Com ha pretès mostrar aquest treball ?que és encara un work in progress? la lectura i l’escriptura canvien al ritme que també evoluciona la comunitat. Potser un dels canvis més rellevants que s’està produint en aquests moments és la connexió continuada en línia dels textos a la xarxa, de manera que constitueix un aspecte prioritari de recerca del present i del futur.

Bibliografia/Referències


  • Barton, David i Mary hamilton. (1998) Local Literacies. Reading and Writing in One Community. Londres: Routledge. Versió del primer capítol: “La literacidad entendida como práctica social”, a Zavala, Niño-Murcia i Ames ed. (2004) p. 109-139.
  • Barton, D. i Karin Tusting, (2005) Beyond Communities of Practice: Language, Power And Social Context. Londres: CUP.
  • Bolter, J. David. (2001) Writing Space: Computers, Hypertext, and the Remediation of Print. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 2a edició renovada.
  • Burbules, Nicholas C. i Thomas A. (h) Callister (2000) Wacht IT. The Risks and Promises of Information Technologies for Education. Westview Press. Edició espanyola: Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica. 2001.
  • Cassany, Daniel. (en premsa a) “Diez claves para aprender a interpretar” i “Diez claves para enseñar a interpretar”, per al portal Leer.es, del Ministerio de Edicación, que s’inaugurarà al novembre.
  • (en premsa b) “La letra digital y sus poderes”, Albor Ciencia Pensamiento y Cultura.
  • (2008a) Prácticas letradas contemporáneas. Mèxic: Ríos de Tinta.
  • (2008b) “La lectura ciudadana”, José Antonio Millán (coord.). La lectura en España. Informe 2008. Federación de Gremios de Editores de España, Fundación Germán Sánchez Ruipérez / Cedro / Observatorio de la Lectura y el Libro. Madrid, 2008. p. 225-243. www.lalectura.es/2008/ <8-6-09>
  • (2006a) Rere les línies. Sobre la lectura contemporània. Barcelona: Empúries. Versió castellana: Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
  • (2006b) “Análisis de una práctica letrada electrónica”, Páginas de Guarda, 2: 99-112, primavera.
  • Cassany, Daniel compilador (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona: Paidós.
  • Cassany, Daniel i Gilmar Ayala. (2008). “Nativos e inmigrantes digitales en la escuela”, Participación educativa, 9: 57-75. Consejo Escolar Español. www.mec.es/cesces/revista/revista9.pdf <8-6-09>
  • Crystal, David. (2001) Language and the Internet. Cambridge: CUP. Versió espanyola: Lenguaje e Internet. CUP. 2002.
  • Fainholc, Beatriz. (2004) Lectura crítica en Internet. Análisis y utilización de los recursos tecnológicos en educación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
  • Fogg, B. J. (2003) Persuasive Technology. Using Computers to Change What We Think and Do. San Francisco: Morgan Kaufmann. www.bjfogg.com/ <8-6-09>
  • Gee, James Paul. (2004) What video games have to teach us about learning and literacy. Nueva Cork: Palgrave Macmillan. Versión en español: Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Granada: Aljibe.
  • Eisenberg, Mike i Bob Berkowitz (2006). The Big 6. Web en línia: www.big6.com/ <17-1-2006>
  • Gómez Hernández, José Antonio; Calderón Rehecho, Antonio i José Antonio Magán Wals. (2008) Brecha digital y nuevas alfabetizaciones. El papel de las bibliotecas. Madrid: Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid. www.ucm.es/BUCM/biblioteca/0Libro.pdf <8-6-09>
  • Herring, Susan C. (2001) “Computer-mediated Discourse”, a Deborah Schiffrin, Deborah Tanne i Heidi E. Hamilton, The Handbook of Discourse Analysis. Oxford: Blackwell. 612-634.
  • Kress, Gunther. (2003) Literacy in the new media age. Londres: Routledge. Versió espanyola: El alfabetismo en la era de los nuevos medios. Granada: Aljibe. 2005.
  • Grabe, William. (2009) Reading in a Second Language: Moving from Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Kalman, Judith. (2003). Escribir en la plaza. México, Mèxic: Fondo de Cultura Económica.
  • Kress, Gunther. (2005) El alfabetismo en la era de los nuevos medios. Granada: Aljibe.
  • Kress, Gunther R. i Theo Van Leeuwen. (2001) Multimodal discourse and the modes of media contemporary communication. Londres: Arnold.
  • Lankshear, Colin i Michele Knobel. (2006) New Literacies: Everyday Practices and Classroom Learning. Nova York: McGraw Hill. 2a edició: 2008. Versió de la segona edició: Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata / Ministerio de Educación. 2008.
  • Leer.es. Portal sobre lectura y educación, desde todas las disciplinas, que se inaugurará en noviembre de 2009.
  • Llegir.net. Un espai per aprendre a llegir críticament a Internet. Francina Martí. llegir.net <8-6-09>
  • Marí, Isidor (2005) “Leer entre dos mundos: barreras y puentes tecnológicos”, a Esmeralda Matute coord. Aprender a leer y escribir en diferentes lenguas y realidades. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. 135-147.
  • Martí, Francina. (2006) “Llegir, pensar i clicar. Proposta didactica per millorar la comprensió lectora a l’ESO llegint a Internet”, Llicències d’estudi, Generalitat de Catalunya. phobos.xtec.es/sgfprp/entrada.php <8-6-09>
  • (2008) “Llegir la credibilitat dels webs: estudi de cas”, Articles, 44: 59-74.
  • Murillo, Núria (2009) “La lectura crítica en ELE y en línea. Análisis de la comprensión crítica de los discursos virtuales.” Treball de fi de màster de modalitat de recerca. UPF. Exemplar multicopiat.
  • Rodríguez Yllera, José Luis. (2003) “La lectura electrónica”, Cultura y Educación, 15/3: 225-237.
  • Parodi, Giovanni. (2005) Comprensión de textos escritos. Buenos Aires: Eudeba.
  • Pahl, Kate i Jennifer Rowsell. (2005). Literacy and education. Understanding the New Literacy Studies in the classroom. Londres: Sage.
  • Proyecto de lectura para centros escolares. www.plec.es/ <8-6-09>
  • Sanz, Glòria. (2009) Escriptura jove a la xarxa. Exploració de les pràctiques vernacles dels adolescents a Internet. Llicència d’estudis, Generalitat de Catalunya. En premsa.
  • Snyder, Ilana, ed. (1998) Page to screen: taking literacy into the electronic era. Londres: Routledge. Versió espanyola: Alfabetismos digitales. Comunicación, Innovación y Educación en la Era Electrónica. Granada: Aljibe.
  • Street, Brian. (1984) Literacy in Theory and Practice. Nova York: Cambridge University Press.
  • Warschauer, Mark. (1999) Electronic Literacies: Language, Culture, and Power in Online Education. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Wenger, Etienne. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: CUP. Versió
  • Yus, Francisco. (2001) Ciberpragmática. El uso del lenguaje en Internet. Barcelona: Ariel.
  • Zavala, Virginia. (2002). (Des)encuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los Andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
  • Zavala, Virginia; Niño-Murcia, Mercedes i Patricia Ames. Ed. (2004) Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú.

Llicència de documentació lliure de GNU (GFDL 1.3 o qualsevol altra posterior)