IV Congrés de la CiberSocietat 2009. Crisi analògica, futur digital

Ponent/s


Resum

El presente trabajo constituye un ensayo producido a la luz de una investigación cuyo objeto son las Temporalidades y el cambio social, actualmente en desarrollo, y una práctica articuladora en instituciones educativas dedicadas al nivel superior.
La investigación de marras se realiza en la Fac. de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y la experiencia, en dos universidades públicas de gestión estatal en el primer año de las cursadas del grado. Ambas dejan como resultado un conocimiento que requiere ser confrontado, ampliado y analizado a fin de promover la generación de un saber que pueda ser útil en los contextos en los que la lectura y la escritura constituyen prácticas de índole problemática.
Leer y escribir son prácticas sociales en relación con procesos culturales en los que se sustentan dispositivos políticos tendientes al cambio social. Para su comprensión las mismas serán abordadas desde ese campo de articulación que se denomina comunicación / educación.
La lectura y la escritura en línea son vistas, desde esta perspectiva, como prácticas sociales parte del dispositivo cultural y político que dinamiza el cambio social.

Contingut de la comunicació

Introducción

El tema de investigación, las temporalidades se encuentra en una segunda etapa en la que se establecen relaciones con las identidades, con la socialidad y con el cambio social.

El aporte concreto de este trabajo consiste en la captación de los discursos en relación con las nuevas tecnologías y con la lectura y la escritura en particular. El enfoque propuesto quita al tema su sesgo desarrollista para construir una perspectiva superadora, ligada a una comprensión componedora de las diferencias en una diversidad de prácticas en relación con la transformación social, con la participación, lo popular y lo comunitario, con la comunicación entendida ya no como linealidad ni funcionalidad sino como constructora de vínculos conformadores de identidades, y especialmente de futuro, en proyectos de planificación y prácticas de intervención. Lo novedoso tiene que ver con recuperar no solo lo que los sujetos piensan sobre el cambio social sino también lo que hacen, desde su cotidianeidad, para hacerlo posible a fin de reconocer cuáles son las imágenes instaladas desde el imaginario social de la sociedad, del pasado, del futuro y especialmente de las experiencias de cambio que han podido vivenciar, las que han puesto en práctica y las que consideran que pueden llevar adelante.

Para este trabajo de investigación, se pone especial atención en lo que constituye la capacidad instituyente/creativa de la acción social, en la comprensión de que han sido los dos últimos siglos los que han dado lugar a la mayor cantidad de cambios de tipo social.

Este último aspecto es el que aparece acá analizado, conforme a un corpus construido en base a entrevistas realizadas a jóvenes y adultos de la ciudad de La Plata, residentes en el casco urbano. Los segmentos etarios fueron organizados con una diferencia importante, a fin de poder capturar cabalmente lo propio de cada uno. El grupo de los jóvenes quedó constituido por sujetos de entre 18 y 30 años, en tanto el de los adultos fue de los 45 a los 60 años. Lo recabado acá es parte del trabajo con el primer grupo ya que el resto está en ciernes.

En cuanto a la metodología general empleada, se seleccionaron las historias de vida, las cuales surgen como producto de las entrevistas efectuadas.

Los jóvenes en este corpus son mayormente estudiantes o egresados de la universidad, y son pocos los que se dedican exclusivamente al trabajo. Otro punto en común es que varios de ellos, si bien son residentes del casco urbano, proceden de otros puntos del país.

El problema de leer y escribir hoy

Lectura y escritura constituyen, a partir del inicio de los tiempos históricos, un modo cierto de superación de las limitaciones que son propias de la naturaleza humana. La necesidad de perdurar, de recordar, de buscar con profundidad en el interior de cada uno, la instantaneidad que por siglos se ha creído que se llevaba las palabras, y seguramente más, se han asumido como desafíos que culturalmente el hombre se ha afanado por alcanzar.

Los inicios del tercer milenio probablemente no escapen a esta voluntad humana de querer trasvasar los propios límites: de hecho, las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) no hacen sino dar cabida a estos intentos e inclusive retroalimentarlos. Las distancias que tradicionalmente se han zanjado entre el uno y el otro fueron salvadas por las palabras, salvadas por el libro las necesidades de perdurar, salvadas por las aulas las necesidades de encuentro para asegurar la perduración de la cultura, salvados por los medios de comunicación los límites a las distancias, salvados por las TICs las antiguas determinaciones como la educación a distancia en tiempo y en espacio. Y todos estos modos de desafiar la precariedad íncita a lo humano encuentran en la lectura y la escritura las herramientas tecnológicas necesarias para lograrlo. Son su denominador común. Las culturas –al menos las de Occidente- pueden ser enormemente innovadoras en algunos aspectos pero en lo que hace a asegurar la perduración, mantienen su confianza y certidumbre en la lectura y la escritura.

Los discursos sociales, sin embargo, se empeñan en señalar la falta de estas habilidades cognitivas, tema que está instalado con la denominación de “alfabetización académica”, de parte de los jóvenes y –peor aún- su desidia o deliberado desprecio a la hora de adquirirlas. Y establecen la obligatoriedad de la lectura, y el peso moral que cargan sobre los padres para que ellos mismos se ocupen, y los programas educativos repiten hasta el cansancio que harán hincapié en la lectura, y los jóvenes repiten hasta en tono de burla que no les gusta leer, que no les interesa, que no lo necesitan y que –en el mejor de los casos- ya saben hacerlo –en clara referencia a la mecánica operación que se funda en la asociación de letras y sonidos-. Y salimos todos como parte de la opinión pública a retroalimentar ese clima de distancia zanjada entre jóvenes y adultos que no hace más que dejar en el aire un clima irrespirable. Cada vez más la opinión pública se instala no como aquello que pensamos sino como aquello que creemos que piensan todos, lo que repetimos por miedo a resultar “inadecuados” (Ivern, 2007).

Los sujetos discentes

Nosotros no leemos”, “No nos gusta leer”, son afirmaciones que se escuchan habitualmente con actitud explicativa a los adultos. Pero nada puede ser más falso que esas aseveraciones: de hecho, los jóvenes –cada día más prepúberes, inclusive- para ser incluidos en las redes digitales como Facebook o para el chateo rutinario con sus pares a través del ya clásico MSN requieren habilidades de lectura y escritura que sin lugar a dudas, poco se parecen a las de los adultos.

La inclusión en estas tribus digitales se hace mediante la lectura y la escritura, como una marca de segregación. Si no están alfabetizados, no pueden llegar ni a merodear la periferia de estos nuevos escenarios. No pueden hacerlo sin un aprendizaje tradicional mínimo o sin ayuda.

Y los jóvenes, como se sabe, hacen cierto el instinto gregario: verlos andar en grupos, integrar bandas, ser parte del “pogo” o conformar colectivos es una manera de expresar su identidad. Por eso quieren entrar y ser parte aunque esto implique hacerse “habitués” de la lectura y escritura. Y no son conscientes de ello.

Cuando los docentes preguntamos por sus prácticas cotidianas en relación con estas dos habilidades, el silencio o la reprobación son las respuestas. “No leemos”, dicen entre risas. Ellos así están conformando un colectivo rebelde, reticente a lo que los docentes tenemos entre manos como herramienta de inclusión en la cultura. Los jóvenes se rebelan pero aprenden.

La paradoja es tal que todos hacen una ficción del fracaso: los docentes recopilando las estadísticas que ante la pregunta recogen una materialidad contundente: no leen –dicen- ni les gusta la lectura. Los docentes por su parte se frustran y se enredan en el sinsentido, en el cotidiano para qué; los funcionarios gubernamentales refuerzan las estrategias que persuaden y los jóvenes, reconociéndolas hasta intuitivamente, se encierran refractarios y en su tiempo libre se dan… a las redes sociales. Por su parte, estos mismos adolescentes rebeldes y divertidos ven fracasar el intento adulto en tanto se benefician con sus esfuerzos.

Las instituciones dedicadas a la educación superior

Del otro lado, como opositoras en una lucha simbólica, las instituciones dedicadas a la educación superior tradicionalmente han fundado sus prácticas en estas dos actividades necesarias para asegurar la producción/reproducción de los conocimientos.

Ya las universidades en el Medioevo se erigían sobre la base de los saberes adecuados, como el Trivium o el Quadrivium pero las tecnologías que hacían esa transmisión posible eran ya entonces la lectura y la escritura. Aunque destinadas por entonces a unos pocos, fueron creciendo para dar espacio a los nuevos saberes y a las crecientes necesidades de divulgación.

El cambio radical se produjo recién con el advenimiento de la imprenta, tecnología que posibilitó la masivización de la cultura letrada y con ella, la instalación de nuevas universidades en gran escala.

La popularización de la imprenta hizo posible la superación de las distancias entre sectores sociales marcados antes por el dominio de la lectura y la escritura.

Ya durante el s. XX, el crecimiento de los medios técnicos y el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico proveyó las condiciones para que las culturas masivas accedieran a estas competencias cognitivas y con ellas, el proceso de auge parecía no tener fin.

Los procesos ubicados hacia los años ochenta, en los que se vivió el fin de la guerra fría y el inicio de la globalización, tuvieron como consecuencia la difusión de las tecnologías digitales, que llegaron a sumarse a las tradicionales destrezas propias del saber escolarizado.

Y en ese entramado complejo llegan las Universidades a la actualidad, en la que un escenario en crisis sujeta sus prácticas a la observación atenta de las instituciones de control que disponen criterios de medición de la eficacia, de la eficiencia, de producción.

Las complejas interpelaciones a las que tienen que hacer frente las instituciones educativas de nivel superior no consiguen compilar en un solo campo las preocupaciones varias que giran alrededor de estas habilidades cuyo dominio fue tradicionalmente condición necesaria para el ingreso a ellas.

Las miradas diversas y propias de la atomización disciplinar ponen a las Universidades de cara a la vetustez de sus respuestas que tendieron a sancionar la falta de estos requerimientos básicos con la exclusión. Ahora la problemática asume perspectivas desde la lingüística, la psicología cognitiva, la psicología social, el análisis de los discursos, la tecnología educativa, la tecnología informática, la comunicación. Y persiste radiadas la comprensión de los procesos culturales y políticos que luchan bajo estas prácticas.

La realidad con sus dinámicas y prácticas sociales nuevas plantea severos desafíos que los saberes disciplinares fragmentados no pueden acometer. Las respuestas son, concomitantemente, procesos educativos aislados, proyectos en ciernes, interpelaciones a la comunidad universitaria a que se comprometa, más crisis. En este contexto, las nuevas alfabetizaciones –digitales- ponen nuevas distancias a los límites salvados.

Las Universidades se encuentran en una encrucijada en relación con sus expectativas y sus realidades concretas. Leer no es la misma práctica que se realizaba hace unas décadas atrás; tampoco son las mismas las necesidades en relación con la lectura que estas instituciones hoy detentan.

Leer y escribir para transformar la realidad

La concepción de la lectura como un medio de cambio social se observa claramente que no es general ni de unos cuantos. Los jóvenes están lejos de pensar en la lectura y la escritura como una herramienta que sirva para algo más que lo estrictamente necesario dentro de lo cual figura con estricto rigor la participación en redes provistas ya por los celulares, los mensajes de Chat y las redes como Facebook o Twiter.

No hay una idea de que lo que están haciendo es echar mano de esas herramientas de las que la escuela los ha provisto. Pero tampoco conocen que leer es leer el mundo. Tanto el dispositivo los ha alejado de la herramienta que no pueden reconocer la operación semiótica permanente a la que están recurriendo. Esta es otra distancia que se zanja entre los sujetos y su construcción -o representación- del mundo.

Tampoco conciben estos mismos sujetos que la actividad lectora sea la propio de un sujeto que hace. Piensan de ese modo que leer es recuperar el/los sentido/s de lo escrito, con lo cual su quehacer sería propiamente reproductor. No tienen conciencia estos jóvenes cuya característica en común en haber completado sus estudios secundarios de que quien lee, produce y su producción es netamente transformadora, de que leer tanto como escribir nos devuelve adánicos inventores del mundo.

Y así esta práctica social se empobrece y deja de revestir los sentidos políticos que a la vez contiene (políticos en el sentido de construcción imaginaria de un mundo posible). Y esta configura una nueva distancia: los jóvenes se distancian de los proyectos de transformación.

Además de lo ya señalado, es característica de los jóvenes la dificultad a la hora de expresarse por escrito. Algunos señalan que lo hacen con fluidez en los marcos que les resultan convencionales, como el Chat o el celular, pero que en la escritura tradicional no se consideran “nativos”. Sus dificultades no solo estriban en el manejo de la ortografía y de la puntuación; va más allá y en muchos casos pone en riesgo la construcción de la coherencia. La cohesión contiene para ellos dificultades que parecen sancionar cuánto más natural es la fragmentación…

Y esta separación de lectura y escritura que se vive entre los jóvenes dice que no consideran a lo que hacen tampoco escritura. No recibe un nombre particular pero expresan un “sí, bueno, si a eso le llaman escribir…” Y con ello señalan una nueva distancia: reconocen que escribir es producir, y no creen posible que puedan estar produciendo, de allí que tampoco perciben lo que hacen como escritura. Su visión alejada de la misma es en sí una nueva distancia, no menor de la que está incluida en ella: no se consideran productores, posibles creadores. No han construido valor de sí mismos. Y esta es una distancia que provoca dolor.

Lectura, escritura y cambio social

Desde la perspectiva asumida, en relación con el campo de articulación que constituye la comunicación/educación, se puede advertir a estas alturas que la educación formal como aparato de distribución de poder y saberes ha trabajado hegemónicamente en una relación concordante con los procesos socio-económicos desarrollados en los últimos treinta años. No hay fisuras por donde se encaminen lógicas discordantes. La lectura crítica de otrora se ha revestido de los sentidos que el liberalismo en vigor le impuso haciendo de ella una práctica de elección que devuelve al sujeto libre. Desarmados conceptualmente los rígidos esquemas que rastreaban los mecanismos de la dominación, el todo global que siguió a la caída del muro de Berlín disolvió como por arte de magia toda lectura crítica. Ahora cada uno está librado a su placer, que es lo mismo en este contexto que decir a su elección. No hay razones mejores o peores sin un sistema social de valores.

Leer críticamente es ser “sapo de otro pozo” algo que como quedó dicho, ningún joven quiere ser.

En la investigación efectuada, cuando pensamos en la direccionalidad de los cambios, pudimos establecer algunas relaciones entre los jóvenes pero especialmente entre los de mayor edad del segmento, que reconocieron una doble orientación para los cambios: los que observan a nivel general, creen que van en dirección negativa (pocos afirmaron que el cambio era retroceso cabal) y los personales, marcados por un proceso planificado en directa relación con trabajos y con estudios, claramente signados por una idea de progreso posible. Esta doble dirección que asume el cambio en los jóvenes, si graficáramos, se expresaría como una línea recta o directamente torcida hacia atrás y otra, paralela, de sentido inverso. Lo que esto no explica es qué lógica admite que la acción individual progrese en un sentido positivo en tanto la acción social siguiera otro rumbo. Esto contradice la verdad acerca de la acción social como sumatoria sinérgica de las acciones individuales. Y aun siendo contradictorio, es lo que efectivamente sucede.

La consecución de los estudios en general se percibe como lo que hace posible el cambio en el sentido del progreso individual, aunque es difícil siguiendo esta línea establecer cuál es la posibilidad de futuro para la gran mayoría de los argentinos que no cuentan más que con estudios secundarios.

De alguna manera esto dice que la educación es todavía, en el imaginario social de quienes siguen sus estudios superiores, una palanca que mueve el bienestar; la cuestión problemática se relaciona con aquellos que no confían en ella.

Leer y escribir en entornos digitales educativos

En definitiva, lo que se ha planteado desde este trabajo es la incapacidad de la estructura educativa para lograr aquello que no persigue. Porque la obligatoriedad de la lectura –es sabido- lo que logra es su efecto contrario, vale decir, la aversión.

No se trata de un efecto colateral no deseado, acaso un defecto de la divulgación o de la instrumentación, sino la consecuencia lógica de las prácticas políticas que zanjan distancias, de las políticas de producción del deseo que hace consumidores, de las políticas de la dependencia que movilizan a los sujetos a requerir de manera permanente conocimientos para resolver las deficiencias de la educación básica.

Si existen hoy prácticas de lectura y escritura para las redes digitales es porque con ello tiene lugar una globalización claramente marcada por decisiones políticas hegemónicas, a las cuales acceden los más preparados y los más jóvenes, y especialmente quienes reúnen ambas condiciones.

Para estos espacios virtuales las competencias difieren y ello hace posible que sean los jóvenes, los nativos, quienes estén mejor preparados. La lectura superficial y discontinua antes que la lectura profunda es propia de las nuevas generaciones, capaces de empezar en un texto su práctica de lectura para terminar después de muchos saltos de vínculos pocos minutos después.

Las habilidades cognitivas, como queda en evidencia, son diferentes y pocos son los adultos que pueden adecuarse a estos cambios. Sin embargo, la lectura crítica no es consecuencia de estos modos de leer y es probable que en esto también se haya marcado otra enorme distancia.

Conclusiones

Como se observa, las distancias se han multiplicado entre los jóvenes y la lectura, entre los jóvenes y los adultos, entre los jóvenes y las culturas previas. Cada día se hace más difícil producir situaciones de diálogo, pero lo más problemático es la desconfianza que sella la relación escolar entre unos y otros y la denostación del universo juvenil.

La mirada del otro es necesaria, junto con su palabra, para la producción de identificaciones e interpelaciones con las cuales se construye la identidad. Si la mirada del otro dice la minusvalía o el desprecio, la otra parte no solo no podrá identificarse sino que labrará caminos distantes. Y la comunicación entre ambos quedará cortada.

La actual relación que los jóvenes establecen con la lectura y la escritura es espontánea, pragmática, inconsciente; no creen en su poder transformador ni en los valores de las culturas que conllevan, desprecian la herramienta y a sus cultores. La incomunicación con el mundo que está detrás es inherente.

Aunque la opinión pública repita hasta el cansancio que se trata de hacer que los jóvenes lean, desde este espacio podemos entrever que si la obligación genera resistencia, entonces lo que se busca no es lo que se encuentra y no se trata efectivamente de considerar cuántos libros leen los jóvenes por año, ni conocer con cuántos libros disponen en sus hogares, ni de saber si los padres leen o no, y otras tantas afirmaciones que temporada a temporada aparecen como las pistas que alumbrarán las soluciones del caso.

Por eso también estimamos que no se trata de obligar sino de incluir, de unir lo que está separado. Pero esto no sucederá porque sí, graciosamente, si estratégicamente las crisis son las que habilitan las intervenciones, y esos son los espacios en los que se ejerce poder.

Se intuye entonces la necesidad de nuevas decisiones, de orden político, que alienten la comunicación para que los mundos se vuelvan a unir; de otro modo, la conexión seguirá estando a un clic.

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