Les noves tecnologies com a motor de participació universitària

Contingut de la comunicació

1. Introducció.

La manca de participació és un dels problemes habituals a la Universitat occidental que, tal vegada, té el seu origen en els cicles de l’educació obligatòria (veure figura 1). És habitual rebre un silenci absolut al front d’una pregunta llançada pel professor. Aquest fet, aquesta manca de diàleg, té repercussions evidents en la formació dels universitaris tant en els objectius proposats com en les demandes socials. Si fem una ullada a les principals carències dels titulats [1] ens trobem amb la formació pràctica en primer lloc i en segon, tot un conjunt d’habilitats comunicatives i de relacions personals: direcció, capacitat per a comunicar-se eficaçment, gestió i comunicació, idiomes i aptitud per a treballar en equip.

En aquesta comunicació presentem el procés seguit per a la introducció de les noves tecnologies al si de l’assignatura de Didàctica de les Ciències Socials en la carrera de Magisteri. Aquesta introducció s’ha realitzat a través d’una pàgina web basada en quatre elements: tutoria virtual, fòrums temàtics, treballs d’investigació dels alumnes i pàgina web de la matèria que conté tot el material de l’assignatura.

Es tracta d’un camí senzill acompanyat d’unes fortes conviccions de renovació pedagògica. El seu funcionament, no obstant, augmenta les hores de dedicació del professor en la tutoria però facilita enormement la participació de l’alumnat i el predisposa a assumir certes exigències o crítiques. Entenem que el futur passa molt a prop d’aquest projecte i que caldrà fer les rectificacions oportunes en la jornada laboral del docent si volem generalitzar-ho. En cas contrari, si no adaptem la realitat a les demandes tecnològiques desvirtuarem les seues possibilitats i tot continuarà igual o pitjor amb la imatge d’haver canviat i progressat, però amb un greu retrocés com de vegades passa o no tan de vegades.

Ens proposem oferir una experiència real per part d’un professor un tant “escèptic” pel que fa al món multimèdia. L’entorn són classes amb 50-100 alumnes que no tenen ordinadors a l’aula, i que disposa de dues hores setmanals amb les corresponents tutories. El projecte ha consistir en el disseny d’un conjunt d’estratègies per a facilitar la participació de l’alumnat en la programació, metodologia i avaluació de l’assignatura. Consisteixen bàsicament en la potenciació i configuració d’una tutoria presencial i virtual; la configuració del Seminari Coparticipar; el disseny de la pàgina web de la matèria i l’edició periòdica de fòrums; i l’elaboració d’un detallat Dossier d’Aula que té com a guia l’avaluació contínua.

Els resultats els podríem qualificar d’agredolços. Cal una renovació de mentalitat per part d’alumnes, professors i especialment l’administració. Hem d’entendre l’educació com un ecosistema que no es pot modificar en la part legislativa deixant la resta com estava. El més destacat ha sigut l’augment d’alumnes aprovats, el seguiment i l’acceptació conscient de la nota i, especialment, la satisfacció d’estar formant a futurs educadors en aspectes tan importants com la comunicació i el treball en equip i a l’assumpció d’aquest procés per part de la majoria de l’alumnat. No obstant, s’ha evidenciat que per posar en pràctica aquest sistema es requereix molta més dedicació per part de docents i discents a l’establerta legalment. Aquest fet posa en evidència que, les remodelacions que la Universitat necessita, no passen només pel canvi de normatives que tan acostumats estem, sinó per les condicions de treball i la mentalitat educativa. Tema complex però no impossible.

 

 

Figura 1 Tonucci, F. (1985): Amb ull de nen, Barcelona, Barcanova, p. 148

2. Quin és l’estat de la qüestió?

La no participació és un problema que podem trobar als mitjans de comunicació en el món occidental i democràticament formal a poc que donem una ullada. Les votacions al parlament europeu, les eleccions universitàries o el referèndum sobre la constitució europea són algunes de les exemplificacions més vistoses que van in crescendo. Iguals o més preocupants són la passivitat dels alumnes en les nostres classes, uns estudiants que des de que varen començar el sistema educatiu, aprengueren any rere any que qui menys parla és qui té menys problemes. Que en les classes de llengua es demane constantment silenci absolut o la poca importància i dedicació que se li atorga al llenguatge oral en general, quan aquest serà el principal codi que anem a utilitzar al llarg de la nostra vida, són algunes demostracions quotidianes que afavoreixen la no participació. Aquesta xicoteta reflexió és l’origen del projecte de dinamització de l’alumnat de magisteri: una preocupació per la participació que entenem com la base de la democràcia real.

Quin és el seu objectiu global? Doncs ajudar a que l’alumnat participe més. La programació, la metodologia o l’avaluació de l’assignatura són àrees flexibles que accepten variants, modificacions personals. Per tant, altre objectiu indirecte i causal és que el propi estudiant siga corresponsable, fins a cert punt,  dels seus èxits o fracassos.

La necessitat d’adequar la funció docent als reptes que suposa la introducció de les noves tecnologies de la informació i la comunicació (NTIC) als nostres programes acadèmics és ineludible. Això no vol dir que ho fem de qualsevol manera, doncs un dels perills que volem evitar és la substitució del paper i llapis pels ordinadors i l’internet, conservant la mateixa metodologia i ideologia. Volem, per tant, renovar l’educació i introduir les NTIC a l’aula per augmentar la participació però amb una renovació pedagògica. I és que, de vegades, la preocupació per la metodologia o inclús pels continguts, ens fa oblidar que el veritable objectiu de la nostra professió és la formació de l’alumne

Entenem que els canvis reals no es produeixen per grans revolucions, discursos o normatives, sinó que aquestos s’assoleixen, en tot cas, de xicotetes modificacions al llarg de molt de temps. Cal pensar que el canvi no només està en mans d’alumnes i professors, sinó que a sovint és el propi sistema qui no ens deixa evolucionar. Ara bé, com deia Mao: “el camí més llarg, sempre s’inicia amb un primer pas”.

En l’apartat d’agraïments, hem de fer constar la col·laboració econòmica i humana de la Unitat de Suport Educatiu de l’UJI. Així mateix hem d’anomenar als companys i companyes de l’àrea de Didàctica de les Ciències Socials com Manuel Rosas, Teresa Nogales, Joan Llidó i Javier Solsona i a tot el Departament d’Educació de la Universitat Jaume I de Castelló, així com molt especialment als alumnes de les diverses promocions que han participat en els fòrums malgrat la forta pressió acadèmica que hi suportaren. De forma concreta igualment hem de mostrar el nostre agraïment a Puri Cebrián, alumna i avui mestra que es va dedicar a coordinar i organitzar tots els possibles dubtes i problemes tecnològics i a tots els “col·legis” [2]  que han participat, per haver realitzat un magnífic treball.

En l’àmbit del professorat universitari, volem donar les gràcies als següents companys i companyes per haver intercanviat informacions sobre el tema de forma desinteressada i que ens ha permés enriquir-nos: Virgínia Ferrer de la Universitat de Barcelona, Antonio Fraile de la Universitat de Valladolid, Vicente Zapata de la Universitat de la Laguna, Maria Elena García Montes de la Universitat de Granada, Nicolás Martínez Valcárcel de la Universitat de Múrcia, i Antoni Font de la Universitat de Barcelona al llarg de tots els anys de funcionament del projecte.

 

3. Còm s’ha desenvolupat el projecte?

La Universitat Jaume I de Castelló (de la Plana) és un centre educatiu recent (1991), amb vint-i-tres titulacions que són impartides a 13.143 alumnes matriculats durant aquest curs, atesos per 809 professors. Està situat a l’Estat espanyol, al nord del País Valencià (veure figura 2).

 

Figura 2

 

L’experiència s’ha dut a terme al si de l’assignatura de Didàctica de les Ciències Socials. Aquesta matèria és semestral i de caire troncal i per tant obligatòria a totes les especialitats de magisteri que s’hi imparteixen: educació infantil, educació primària, educació física i educació musical. Cadascun dels grups d’alumnes està format per una cinquantena durant les classes de pràctiques i per un centenar durant les hores de teoria, amb una càrrega docent de quatre crèdits que es reparteixen entre tres teòrics i un pràctic, i que en els futurs ECTS seran de tres. La matèria s’imparteix tradicionalment en català.

 

Els objectius específics del projecte han estat:

 

a)    Ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació per a millorar la participació i la implicació de l’alumnat amb el seu aprenentatge.

b)    Introduir objectius d’aprenentatge relatius a actituds, valors i competències professionals concrets mitjançant la selecció, comentari i introducció en la xarxa d’articles que ho afavorisquen.

c)    Confeccionar materials d’aprenentatge per al suport a la formació no presencial complementària. Millorar i ampliar la pàgina web de l’assignatura.

d)    Utilitzar la tutoria virtual i posar en funcionament els fòrums temàtics. Confecció i dinamització del fòrum de l’assignatura a partir de problemes suggerits pels alumnes.

e)    Continuïtat del Seminari Coparticipar.

 

Totes les activitats (veure organigrama de la figura 3) han comptat amb la participació dels alumnes en el seu desenvolupament i conclusions, però no així en la planificació que ha estat responsabilitat única dels comunicants. El principal motiu ha estat la necessitat de tindre preparat el projecte prèviament a la impartició de les classes i la responsabilitat que hi comporta. No obstant, si que s’han tingut en compte algunes de les propostes de millora aportades pels discents en funció de la seua compatibilitat amb el disseny inicial, així com també han servit per a modificar aquest projecte d’un any per a l’altre.

 

Figura 3

 

a) Fòrums temàtics

Respecte a l’apartat dels fòrums temàtics, el seu funcionament ha estat a càrrec d’un grup d’estudiants que han tingut com a primera missió la seua dinamització entre els companys i companyes, així com la selecció dels possibles temes a tractar (veure figura 4). La seua duració aproximada ha estat entre dues i tres setmanes per a cadascun dels temes, depenent bàsicament de factors com els períodes de vacances o l’organització del grup que atenia la seua posada en marxa. A més a més, i una vegada finalitzat el termini marcat per al debat, el grup ha confeccionat una llista dels participants, les vegades que ho ha fet i les conclusions sobre els fòrums. Els temes han estat:

 

Figura 4

 

Aquestes preguntes eren tan sols un reclam per a promoure la participació de l’alumnat i responien a alguns dels comentaris més divulgats entre els universitaris. Realment foren molt il·lustratives les conclusions de cada debat i més encara, certes reflexions escrites sobre els temes amb independència del seu encert.

Allò més interessant d’aquest apartat fou la llibertat d’expressió en el límit d’allò que és correcte i la flexibilitat i obertura dels discents que acceptaven no saber algunes coses sobre l’ensenyament universitari i d’altres que assumien després del debat. Les normes per al diàleg eren molt simples com es pot comprovar a continuació, i sempre hi havia un grup d’alumnes responsables de la seua evolució (veure figures 5 i 6).

 

Figura 5

 

Figura 6

b) Seminari Coparticipar

            El Seminari COPARTICPAR ha funcionat des de fa sis anys i està constituït pels delegats i representants dels alumnes de diferents modalitats de magisteri així com alumnes que reuneixen una sèrie de característiques (que puguen tindre les vesprades del dimarts lliures, que siguen persones crítiques amb voluntat de dialogar i que estiguen interessades en millorar la universitat), fins un màxim de deu alumnes per semestre.

            Té com a objectiu principal l’anàlisi del funcionament universitari, avaluar críticament l’assignatura amb l’objectiu de millorar-la, formar-se com a mestres innovadors utilitzant el treball en equip, i contribuir a enllaçar la formació inicial amb la permanent. En principi se’ls va oferir aquesta possibilitat sense cap recompensa, si bé després ja se’ls explicà que tindria una repercussió positiva en la nota i una certificació.

            Les reunions han estat de dos tipus, unes de caire general de tot el grup per a debatre i compartir, i altres de subgrup per a treballar. En total, trenta hores de formació. Com tots els anys, es feren actes, fulls de signatures i memòries. Els temes comuns han estat l’anàlisi de la marxa de l’assignatura i les propostes de millora, i el tema específic del curs han estat els casos universitaris. En total s’han recollit vora una cinquantena de situacions reals que han passat als alumnes de l’UJI amb l’estructura de: dades estadístiques, descripció del fet, preguntes al voltant de la situació i respostes personals. Posteriorment, s’han posat en comú i s’han debatut.

 

 

c) La pàgina web (http://aulavirtual.uji.es/course/view.php?id=1013)

Gràcies a la col·laboració de l’alumna Puri Andrés Cebrián, s’ha pogut editar i mantindre la web de l’assignatura sobre la plataforma moodle, dedicada durant els primers semestres als alumnes de l’especialitat d’educació física i en els segons semestres als alumnes de d’educació infantil. La immensa majoria dels discents s’han apuntat al curs virtual i gràcies a aquesta circumstància, hem pogut mantindre una informació constant mitjançant les nou circulars trameses. També s’ha emprat el sistema “toc, toc” que possibilita les converses entres dues persones de forma privada i la incorporació de tots els documents del Dossier d’Aula, així com la constant actualització de les diferents novetats (veure quadre núm. 4).

 

 

c) Tutoria virtual

            Durant els primers semestres s’atenen una mitjans d’un centenar de correus electrònics i durant el segon semestre vora els cinc-cents. Cal tenir en compte que tot i remarcar la diferència, també val a dir que en moltes ocasions, les consultes posteriors són conseqüència del progrés del curs.

            Aquesta eina, tot i reconéixer la seua utilitat i èxit, hem pogut experimentar que comporta multitud de problemes. En primer lloc els naturals del codi lingüístic i mitjà utilitzat, i que donen peu a diverses malinterpretacions. En segon lloc, està el tema dels continguts, doncs és molt important evitar el seu abús. Ens estem referint a la necessitat de delimitar molt clarament les temàtiques i qüestions a tractar, doncs es pot convertir en un autèntic problema quan els usuaris són un centenar i una persona únicament qui contesta. I per últim, cal reflexionar molt seriosament sobre la qüestió de l’horari, ja que la seua utilització rebassa totalment els paràmetres contemplats per la tutoria presencial, comportant un gran esforç per part del professor i una certa incomprensió per part de l’alumne quan es tarda en contestar, bé per problemes personals o com és molt habitual, pels riscs que comporta internet i l’ADSL.

e) Xarrades

            El conjunt de xarrades que anualment s’ofereix als alumnes de la diplomatura de mestre, són impartides per docents que actualment estan donant classe en educació infantil i primària, pertanyen a la mateixa especialitat dels alumnes que assisteixen i són persones destacades en la renovació pedagògica. Com a norma genral es realitzen tres xarrades per a educació física i altres tres per a educació infantil. A més a més de posar en contacte la formació inicial amb la formació permanent, actualitzen la problemàtica específica de la professió, alhora que contribueixen a la renovació didàctica i a la difusió del model d’investigació-acció.

Temes:

Què té a veure l'Educació Física amb les Ciències Socials?               

Materials per a l’educació en valors i la interculturalitat                                

Recursos per a la solidaritat                                                                

Els projectes d’aula      

La dramatització, una eina fonamental en les Ciències Socials

Els itineraris, un recurs a qualsevol edat                                                                    

 

            Els mateixos alumnes són els encarregats de contactar amb els ponents i dissenyar la sessió (botelles d’aigua de cortesia, presentació, materials a repartir, propaganda de l’esdeveniment...), així com de rebre’ls, adequar un qüestionari d’opinió sobre la xarrada, baremar i traure conclusions, i trametre el material que consideren convenient a les persones que han vingut (resum de l’opinió dels companys i companyes, fotografies...).

 

 

 

 

Alguns dels ponents de les xarrades: Quique Noguera, Vicent Batallar i Mª Carme Congost,  i Mª Paz Ramo. 

 

f) Dossier d’Aula

            Consisteix en un complet manual d’una cinquantena de pàgines, que té com a objectiu la guia de l’assignatura al llarg del semestre. En primer lloc està la carta de benvinguda amb l’horari de tutories, telèfon, correu electrònic i adreça de la pàgina web. Seguidament s’hi fa constar el calendari del curs amb indicació de totes les sessions, els continguts bàsics de cadascuna d’elles i els treballs a realitzar. A partir d’ací, el dossier s’estructura en quatre apartats: normes de funcionament, fitxes de treball, criteris d’avaluació i el document d’autoavaluació més algun article de reflexió.

 

NOTA: El qüestionari 1 és la prova inicial que es desenvoluparà en l’Aula Magna el primer dia de classe.

 

4. Quins han estat els resultats?

Els resultats de l’experiència han tingut aspectes positius i altres no tan positius. Per una part, i molt important, s’ha construït un espai de participació que no existia. Desenes d’alumnes han escrit les seues opinions en el fòrum trencant el tòpic de la indiferència. El Seminari Coparticipar ha debatut casos universitaris i fet propostes de millora de l’assignatura. La tutoria virtual i la presencial han ajudat a orientar millor a l’alumnat. Les xarrades i les Jornades monogràfiques han apropat la realitat del magisteri als estudiants. La pàgina web i el Dossier d’Aula han servit de guia per al treball diari i els grups d’investigació han analitzat recursos i opinions a més de donar-les a conéixer.

Per al  Seminari, les xarrades i els treballs d’investigació contàrem amb la presència de dos professors, i dos ex-alumnes que vingueren a classe tots els dies com a observadors externs i feren un diari de la seua visió personal en convocatòries anteriors segons consta als projectes dels cursos passats. Respecte a l’avaluació externa del projecte, hem tornat a proposar la seua avaluació al professor de la Universitat de Múrcia Miguel Zapata Ros del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, coordinador del màster universitari en Educación Abierta y a distancia apoyada en redes digitales i persona de reconegut prestigi internacional en el tema.

A més a més, el seu fruit tingué el reconeixement de la Universitat Jaume I a través de la concessió del Primer Premi d’Innovació del curs 199-2000 i un altre 1r premi en el curs 2001-2002. Igualment, la presentació dels resultats a diferents Congressos fou motiu de comentaris molt positius per part dels assistents. Per tant, considerem que la seua continuïtat està plenament justificada i el seu treball suficientment avaluat de forma externa. Això ens ha encoratjat a continuar-lo, millorant-lo a les diferents edicions fins l’actualitat (vcurs 2008-09)

A més a més, l’esforç realitzat per part de professor i alumnes ultrapassa amb escreix el que representen els crèdits teòrics de l’assignatura i això suposa grans problemes. Per part dels alumnes, se n’adonen que estan realitzant un esforç molt superior a la càrrega docent que representa l’assignatura. Tot i valorar molt positivament el sistema, molts reconeixen que tenen altres matèries que atendre i que al final, la titulació o la nota serveix a tots per igual i que la formació ja esdevindrà després. Per al professor és una lluita constant entre els seus principis i la tendència a la tranquil·litat i inclús a la motivació en contra que desenvolupa la funció docent “oficial”.

Com a conclusió, considerem que el gran problema ha estat el funcionament del sistema. El món universitari, o si voleu dir-li la societat, configura la formació docent com una carrera de recollida de crèdits, en la qual cal aconseguir-los al preu que siga i el més ràpidament possible per a tindre tota la col·lecció ben aviat sense importar massa el seu contingut. Per part dels docents s’aprén immediatament que preparar-se les classes aporta un menor benefici que la investigació i que per a innovar ha de dedicar grans esforços en l’àmbit temporal i econòmic sense més recompensa que la satisfacció personal.

Alumnes i professors no som suficientment conscients que formem part d’un mateix vaixell i no dos col·lectius sedimentats en la desconfiança mútua. Des d’aquest projecte entenem que malgrat totes les dificultats, és possible compartir ensenyaments tot i tenint en compte cadascun les seues responsabilitats, però que el camí és molt complex i que hem de remar dia a dia contra un sistema que no afavoreix tots aquells valors democràtics que en teoria defensa. I especialment, entenem que la participació és el camí adequat per a fer evolucionar realment i no tan sols teòricament el sistema universitari cap a la renovació pedagògica i el treball autònom de l’alumnat, fent-lo conscient dels seus progressos. Mentre no hi haja connexió entre uns i altres, no hi haurà un veritable avanç en la formació d’uns professionals que volem que siguen també uns bons ciutadans i ciutadanes del segle XXI.

En aquesta ocasió aconseguirem que no suspenguera cap alumne i que un gran percentatge arribara a un elevat nivell de superació dels objectius de l’assignatura (fig. 7). Però sobretot, aconseguírem un clima agradable de classe, l’assumpció de responsabilitats, la formació en metodologies reals, l’aprenentatge de multitud de recursos per a l’aula de primària, i tot des d’una vessant crítica i reflexiva a través de les ciències socials. En definitiva, una millor formació i una millor convivència gràcies al bon ambient, la participació i les noves tecnologies, o no tan noves.

 

Figura 7 -  Percentatge de les notes de l’últim curs. Universitat de València (curs 0809)

Nota: l’aprovat és de 5 a 7 i notable a partir d’aquesta xifra.

 

Tanmateix, considerem que el gran problema ha estat el funcionament del sistema. Aquest configura la formació docent com una carrera de recollida de crèdits, en la qual cal aconseguir-los al preu que siga i el més ràpidament possible per a tindre tota la col·lecció ben aviat sense importar massa el seu contingut. Per part dels docents s’aprén immediatament que preparar-se les classes aporta un menor benefici que la investigació i que per a innovar ha de dedicar grans esforços en l’àmbit temporal i econòmic sense més recompensa que la satisfacció personal..

Considerem que el resultat global ha estat molt acceptable. Tanmateix, pensem que l’esforç realitzat encara és excessiu per a que es puga generalitzar l’experiència. Caldrien canvis estructurals importants que esperem vinguen amb la reforma dels crèdits. Per últim, hem considerat oportú incloure en aquesta sintètica comunicació una xicoteta mostra dels fòrums que s’han produït a l’assignatura.

Al principi d’aquest projecte reflexionàvem en alguns espais de reflexió que era un “camí de preocupació” perquè entenem que molt a sovint la seua introducció de vegades amagava tot un seguit d’errors metodològics quan no un retrocés en la didàctica. Passats uns anys de la seua posada en pràctica, hem vist com les nostres opinions eren coincidents amb alguns dels màxims especialistes en e-learning, al temps que no hem pogut comprovar cap reacció per part del sistema per a posar límits a aquest problema dels nivells mínims de participació. A més a més, aquest sentiment l’hem pogut corroborar així mateix en els diferents fòrums on hem tingut oportunitat de donar a conéixer aquest projecte de la Universitat Jaume I al llarg de la seua evolució:

 

 

Allò que hem intentat demostrar al llarg de la comunicació és la possibilitat de dinamitzar l’ensenyament universitari amb Bolonya o sense Bolonya, amb competències o sense competències. Però això sí, amb compromís, il·lusió i esforç. Pensem que són aquestes tres paraules les que possibiliten qualsevol renovació educativa que ha de ser acceptada voluntàriament per l’estudiant. Una altra cosa són les innovacions que es puguen fer per a que res canvia.

 

NOTES:

[1] Font: EL PAÍS, 24-2-05, p. 30. La Universidad y la Empresa española. Fundacion CYD

[2] Anomenem “col·legis” al conjunt d’alumnes organitzats per grups amb un director i un secretari, que conformaven la base organitzativa d’aquest projecte.

Bibliografia/Referències

• DOCHY, F., SEGERS, M., DIERICK, S. “Nuevas Vías de Aprendizaje y Enseñanza y sus consecuencias: una nueva era de evaluación”. Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, Madrid,  v. 2, n. 2. , 2002.

• MARTINEZ BONAFÉ, J., SALINAS FERNANDEZ, D. Programación y evaluación de la enseñanza: problemas y sugerencias didácticas. València: Editorial Mestral, 1988.

• RAMIRO ROCA, Enric. “Coparticipar o el joc d’avaluar”. Em Docència Universitària: avanços recents (Actes de la I Jornada de Millora Educativa de l’UJI). Universitat Jaume I de Castelló, 2001.

• RAMIRO ROCA, E. “Avaluar per a fastidiar?” Actas del II Congreso Internacional Virtual de Educación. CIVE 02. CD. Universitat de les Illes Balears, 2002.

• RAMIRO i ROCA, E. “Els alumnes només volen aprovar?” Història de la participació d'uns alumnes en la programació, metodologia i avaluació d'una assignatura universitària. Em Actas del 2º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona, 2002.

• RAMIRO  ROCA, E. “Aproximar-se a la realitat i fomentar la participació”. Actas del III Congreso Internacional Virtual de Educación. CIVE 03. CD. Universitat de les Illes Balears, 2003.

• RAMIRO ROCA, E. “Avaluar per a fastidiar”? Experiències de millora i innovació de la docència universitària. Segona Jornada de millora educativa de la Universitat Jaume I. CD, 2003

• RAMIRO ROCA, E. “Ensenyar o participar?” IX Congreso. Calidad, equidad y educación. Donostia. Universidad del País Vasco, 2003.

• RAMIRO ROCA, E. “Qui sembra tempestes, avalua desastres”. III Jornada de Millora Educativa de l’UJI i I Congrés de la Red Estatal de Docencia Universitaria. CD. Universitat Jaume I de Castelló-REDU, 2003.

• RAMIRO ROCA, E. “Una avaluació compartida i asumida”. III Congrés Internacional de Docència Universitària. Universitat de Girona-CIDUI, 2004.

• SANTOS GUERRA, M.A. Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea, 2003.

• STENHOUSE, L.  Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata, 1984.

© Tots els drets reservats