Aprendizaje de emociones en una plataforma de enseñanza online

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INTRODUCCIÓN

La brecha digital y la implantación tecnológica están ampliando y replanteando nuevas posibilidades de comunicación que podíamos considerar hasta ahora como tradicionales. Podemos diferenciar entre dos tipos de comunicación: síncrona y asíncrona. Ahora bien, surgen nuevos modelos y nuevas redes de comunicación, cuya principal base es Internet, como herramienta que nos permite llegar a múltiples sitios, obtener información infinita y ponernos en contacto con personas situadas en diferentes partes del planeta (CABERO, 1999: 61). Esto favorece aspectos esenciales en la vida humana como son la socialización y el intercambio de ideas con los demás. El empleo de nuevas herramientas proporcionadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), hacen de esto algo viable que rompe con las tradicionales barreras de comunicación.

Las TIC, entre otras finalidades, se pueden emplear en el proceso educativo como vamos a concretar en esta comunicación. Actualmente la gran expansión y proliferación de cursos online así lo demuestran, refiriéndonos con estos a procesos formativos desarrollados en espacios virtuales de aprendizaje como: e-learning (online) o blended-learning (semipresencial).

Nos hemos decantado por el modelo e-learning para la enseñanza-aprendizaje de emociones, ya que de acuerdo con Carrasco (2003), podemos comparar el uso de las tecnologías y este tipo de enseñanza como algo tan ligado al sujeto y aferrado a su entorno registrado desde tres dimensiones:

• La incorporación de la tecnología habilita al sujeto para nuevas prácticas.

• Interviene como elemento importante en el desarrollo potencial de las competencias de las personas.

• Es un factor real de la evolución cultural en su conjunto.

Siguiendo estas tres pautas y para finalizar esta introducción no debemos de olvidar que el empleo de las TIC en este caso como instrumento de enseñanza-aprendizaje de emociones, supone una implicación activa entre las dos partes involucradas, el profesor y el alumno, llevando a cabo un proceso bidireccional entre profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumnos, potenciando el establecimiento de diferentes relaciones que se verán estimuladas mediante diferentes actividades de chats, foros, wikis,… propiciando el trabajo colaborativo y el desarrollo integral de los aprendices y sus múltiples capacidades (CALZADILLA, 2002).

1-OBJETO DE ESTUDIO

Al plantearnos un modelo de “teleformación” de emociones, nos damos cuenta de que la mayoría de cursos online trabajan indirectamente las emociones, aunque estos no sean sus objetivos, ya que muchas veces a los alumnos mediante tareas online como son ciertos trabajos en grupo, opiniones, sugerencias,… se les exigen habilidades emocionales, por esto la importancia del estudio de las emociones mediante una modalidad online exprimiendo ésta temática tan ligada a aspectos palpables de la vida real.

Las emociones están presentes en la mayoría de las situaciones cotidianas. Percibirlas de una manera u otra garantizará mayor o menor satisfacción ante las situaciones y dependerá de cada persona y de su “Inteligencia Emocional”. Se propone que el camino a ser emocionalmente inteligentes consista en identificar, reconocer y saber cuáles son esos mecanismos que nos hacen aferrarnos a los demás y a las situaciones, de este modo nos estamos constantemente formando o Life Long Learning que según la UNESCO, el Comité Europeo y CEDEFOP¹, entienden por este concepto el desarrollo de aprendizajes, en diferentes entornos y momentos, siendo algo permanente y enmarcado dentro del siglo XXI y en la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC), formando para la persona una ocasión para aprender y desarrollar sus capacidades.

Por lo tanto, como ya hemos expuesto, vamos a unificar el proceso de aprendizaje de emociones mediante su enseñanza o formación virtual en una plataforma de enseñanza e-learning o e-Learning Management System (eLMS) que será Moodle² aunque también podrían ser otras como Claroline, Dokeos,… por definirse como software libre y las implicaciones que ello implica: gratuidad, libre descarga, modificación de estilos,… pero volviendo a que las emociones están tan aferradas a situaciones tangibles por el propio individuo ¿cómo trataremos de que el alumno virtual interiorice y “sienta” la emoción como algo propio de la vida real? en lugar de cuestionarnos ¿cómo asimilará y responderá a cuestiones teóricas?.

2-LA RELEVANCIA DE EDUCAR EMOCIONES

El término Inteligencia Emocional constantemente está sometido a investigaciones y debates. Desde el punto educativo, docentes y administraciones educativas son conscientes de la importancia de trabajar por conseguir un desarrollo íntegro de los alumnos, de todas sus capacidades, otorgando a los aspectos afectivos y emocionales la misma consideración que a las habilidades cognoscitivas y lingüísticas.

La actual Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación, LOE, introduce por primera vez en el currículo el término de Competencias Básicas, pero éstas ya tienen transcendencia en el contexto europeo. Apoyándonos en Marchesi (2005), las competencias toman un carácter práctico de combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas a un contexto de capacidades y valores, centrándose el aprendizaje de emociones especialmente en la Competencia para Aprender a Aprender y en Autonomía e Iniciativa Personal. Las competencias básicas chocan con la manera tradicional que tenemos a veces de comprobar la adquisición de un aprendizaje mediante la superación de una prueba, sin embargo, en el caso de las emociones y la enseñanza online, un conocimiento no solamente es adquirido si superamos una prueba objetiva, sino por la demostración constante de tener la capacidad/habilidad para ir pasando de un conocimiento nulo o vago en la materia a convertirnos en expertos sobre ella. Para ello como planteábamos anteriormente no es prioritario el dominio de la teoría tanto como la demostración de aprendizajes. En el caso de las emociones, es fundamental este principio, por lo que en el apartado siguiente (metodología) veremos cómo ajustarnos a las necesidades de los alumnos, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje significativo (AUSUBEL) potenciando las competencias o habilidades. De acuerdo con (DOWNES, 2008:19) se trata de estimular los Ambientes Personales de Aprendizaje (PLE)³ que en boca de este autor define el PLE mediante el símil de imaginarnos cómo unos jugadores empiezan y aprenden en el curso de un juego, y no aprenden primero a jugar el juego para jugarlo después. Por esto, para aprender emociones será necesario exponer al alumno a múltiples y diferenciadas prácticas que le obliguen a valorar sus sensaciones propias como las de sus compañeros ejercitando la teoría de la mente. Estos planteamientos se hacen viables en la “Web 2.0” definida (O´REILLY, 2005) como el conjunto de tecnologías que favorecen la interacción y con esto la facilitación de comunicación y transmisión de conocimientos, ya que como es obvio la inteligencia emocional es una capacidad y como tal se puede desarrollar. Aunque las emociones están determinadas por la herencia y el medio, en la escuela en el proceso de enseñanza/aprendizaje se van modulando.

Teniendo en cuenta la situación actual y las posibilidades de las TIC, nos planteamos la educación de emociones en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria ubicándola en la tan polémica asignatura Educación para la Ciudadanía. Pero no es tan importante concretar el curso al que pueda ir destinada esta formación sino las necesidades que de ella se puedan derivar.

2.1-Necesidades de educar emociones:

• Ser un reto más a alcanzar en la enseñanza: la escuela también debe orientar su trabajo a integrar las dimensiones cognitiva, emocional y conductual.

• Por la regulación del sistema educativo: una educación de calidad es aquella que desarrolla en sus alumnos todas las dimensiones de su personalidad.

• Por el actual estado del sistema educativo: es conocido que el proceso de comunicación y de enseñanza es unidireccional profesor/alumno. Ese proceso debe cambiar para establecerse comunicaciones bidireccionales, estimulando el desarrollo de relaciones interpersonales.

• Por el elevado índice de fracaso escolar, producido en parte por los contextos y situaciones que surgen de la sociedad actual.

• Por la relación entre emociones y rendimiento escolar: el triste fenómeno del acoso escolar⁴ que se produce en las aulas desencadena en problemas a nivel individual. Por esto la necesidad de desarrollo en el individuo de emociones y sentimientos positivos de forma intrapersonal e interpersonal.

2.2-Objetivos y contenidos:

Los objetivos extraídos del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y que hacen referencia a la materia de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos son dos:

1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la autoestima.

2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, así como las habilidades comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud solidaria y tolerante, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los conflictos.

Siguiendo el Real Decreto anterior, los contenidos que trabajaremos relacionados con ésta temática están en relación al bloque 1 de Contenidos Comunes y el bloque 2 de Relaciones interpersonales y participación de la materia de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

3- METODOLOGÍA

Teniendo en cuenta los planteamientos didácticos que queremos abarcar con la enseñanza de emociones, hemos de pasar a cuestionarnos ¿Cómo lo vamos a hacer?. La metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la acción didáctica: la organización/estructuración de los contenidos, el papel que juega el profesor y los alumnos, tipos de actividades (utilización de medios y recursos), temporalización y el modo de evaluación. Iremos viendo cada uno de ellos.

3.1-Organización/estructuración de los contenidos

El uso de Moodle nos permite plasmar nuestra propia metodología en la pantalla. De este modo el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje implica el diseño de la interfaz, en la que quede perfectamente definida la propuesta didáctica. Siguiendo a HERRERA (2005: 4) la interfaz en la que se presente el curso, vinculará o por el contrario desvirtuará los contenidos que queramos transmitir, es por esto que a veces se hace necesaria la figura del diseñador gráfico o infográfico.

Esta plataforma de enseñanza nos permite presentar contenidos de dos formas: diagrama de temas o semanal. En este caso hemos decidido el diagrama de temas por las unidades en las que hemos dividido la materia.

• ASPECTOS PREVIOS AL DESARROLLO DEL CURSO:

Para el buen desarrollo del curso online, propongo la creación previa al desarrollo de los módulos de un apartado de “socialización o presentación” tanto del curso, como del profesor y de los alumnos, de modo que este sirva para romper el hielo entre ambas partes implicadas.

Este primer apartado contendrá lo siguiente:

Cuadro 1. Aspectos previos al desarrollo del curso.

Este primer módulo no presenta contenidos propios de las emociones, sin embargo se presentan el tutor y los alumnos (ampliando en el siguiente punto: papel que juega el profesor y los alumnos). El tutor conocerá por medio del chat el nivel base de conocimientos de los alumnos, además dispondrán de un ambiente de distensión denominado “cafetería”. Mediante el foro, tutor y alumnos promoverán e incentivarán iniciativas y descartarán otras que se puedan considerar no oportunas.

• ASPECTOS PROPIOS DEL DESARROLLO DEL CURSO:

Este curso comprende dos módulos o bloques de contenido que desarrollan los objetivos y contenidos anteriormente presentados de manera más específica. A modo de resumen en cada módulo trabajaremos:

MÓDULO 1: en este primer módulo se pretende formar al alumno en el conocimiento del concepto de inteligencia, su origen, definición y dotándola de un sentido más amplio que “inteligencia general” para pasar a hablar de “inteligencias múltiples”, de las que comenzó hablando Howard Gardner en 1983.

MÓDULO 2: este módulo se dedicará exclusivamente al desarrollo de la inteligencia emocional. Además de profundizar en los precursores y definición de inteligencia emocional, se realizaran prácticas en las que los alumnos puedan vivir en su propia carne experiencias que les hagan ponerse en el lugar del otro para comprender los distintos componentes de la inteligencia emocional como son: el autoconocimiento, autorregulación, automotivación, empatía y relaciones interpersonales o habilidades sociales.

Cada uno de estos módulos responde a una estructura muy intuitiva que pretende acercar al alumno los contenidos y al mismo tiempo facilitarle la realización de las tareas. Cada módulo tiene tres fases que son las siguientes:

-Fase inicial o de socialización: aporte de documentación.

-Fase de desarrollo: proceso de enseñanza/aprendizaje, actividades.

-Fase de cierre: conclusión que hace el tutor o los alumnos (según cada caso) reflexionando sobre la actividad y el objetivo fijado para la misma.

Veamos un ejemplo:

Imagen 1. Componente social: empatía.

Para diseñar esta estructura educativa nos hemos apoyado en la taxonomía⁵ de Bloom que, según su descripción, debe contener ciertos requisitos como son:

1. Conocimiento: de la terminología, teorías, clasificaciones,…

2. Comprensión: interpretación de la información.

3. Aplicación: tareas, resolución de problemas.

4. Análisis: analizar situaciones.

5. Síntesis

6. Evaluación.

3.2-El papel del profesor y de los alumnos

• EL PROFESOR-TUTOR.

El papel del profesor-tutor es clave en la teleformación, personalizando y adecuando la enseñanza a las características individuales de los alumnos. De este modo el rol del tutor toma una especial relevancia como líder del ambiente de aprendizaje, sirve de referencia para que los alumnos no sientan la sensación de vacío o de estar aprendiendo sin el apoyo de una persona que guíe su aprendizaje (MARTÍN, 2008). Además como presentábamos, mediante la herramienta de comunicación síncrona del chat el tutor podrá comunicarse directamente con todos los miembros del grupo con las finalidades de:

-Comprobar el uso de emoticonos, gustos, intereses y capacidad de transmisión de los alumnos (autoestima, autoconcepto, autorregulación,…)

-Proporcionar el feedback adecuado en cada intervención transmitiendo la información necesaria para que el alumno sea activo y participativo.

-Crear un ambiente de trabajo más adecuado.

-Resolver aquellas dudas que puedan surgir en el alumnado.

-Posibilidad de registrar conocimientos del alumno.

-Otras,…

Con el uso del chat el rol del tutor queda más perfilado aún por el concepto que expuso Lázaro (2002):

Cuadro 2. Profesor Tutor de Enseñanza Superior (Adaptado de Lázaro, 2002).

Existe por tanto en la tutoría una clara intencionalidad y a ello se une la necesidad de planificar todo el proceso de colaboración teniendo en cuenta elementos añadidos por la situación de distancia: definición precisa de los roles de los actores, de las tareas y de los objetivos; planificación de la metodología y el calendario; selección cuidadosa de las herramientas telemáticas tanto para la comunicación como para la realización de la tarea en sí misma; planificación de la interacción entre los alumnos (cuándo, cómo y para qué); diseño de los procedimientos y criterios de evaluación. (PRENDES, 2008:67)

• LOS ALUMNOS.

Los alumnos a los que se destina el curso, han nacido ya en un ambiente digital propiciado por las TIC. Estos recursos han roto las barreras tradicionales de comunicación, lo que ha afectado en el modo de manifestar las emociones, pero no en la forma de sentirlas.

Un ejemplo de ello que se podrá observar en la plataforma de enseñanza, será el uso de emoticonos en los foros o chats. Estos iconos gestuales ayudarán a propiciar la compresión del estado anímico de sus compañeros, o expresar emociones propias. En este sentido, tenemos que restringir el uso de lenguaje tipo “sms”.

En contraposición con una situación de enseñanza presencial, las actitudes se transmiten no sólo por la comunicación verbal, sino también por la no verbal, complementada con comentarios, anécdotas, cuñas informativas, ejemplos que el profesor introduce ocasionalmente,… Se trata de una comunicación emocional que manejamos holgadamente en una situación presencial, pero que en un espacio virtual, cuando la comunicación es fundamentalmente escrita, amplía las posibilidades de obtener información sobre los comportamientos, sensaciones y actitudes que pueda tener un alumno al recibir determinados mensajes.

3.3-Tipos de actividades (utilización de medios y recursos):

A lo largo del curso se va a pedir al alumno la participación en diferentes actividades. Algunas requieren de una coparticipación del profesor de forma indirecta, es decir, mediante documentos en los que se incluya teoría que ayude a los alumnos a guiar la actividad. Además de esto, el profesor supervisará el desarrollo de todas las actividades (foros, wikis, chats, webquest, cuestionarios, escalas de actitudes,...) de forma que pueda detectar cualquier dificultad que pueda tener un alumno (participación, actitud,...) y que pueda afectar a la adquisición de conocimientos y desarrollo del curso de forma eficaz.

Al emplear este tipo de actividades ponemos en práctica un proceso de feedback correctivo o retroalimentación a los estudiantes, mediante ayudas, recursos o modificaciones durante el desarrollo del curso.

Mediante los chats se producirá la comunicación síncrona y por tanto el contacto directo con los alumnos que manifestarán el estado de aprendizaje al tutor y éste le animará para adquirir nuevos conceptos.

Situación similar ocurre con los foros. Se les planteará a los alumnos diferentes casos emocionales muy similares a los reales que les hagan tomar decisiones apropiadas para cada una de ellas. Abordamos así una comunicación asíncrona. El alumno tiene tiempo para meditar su respuesta, contrastarla con la teoría facilitada y emitir un juicio sobre el caso presentado. En esta situación el aprendiz es moldeado por aportaciones a modo de comentarios que aporten tanto sus compañeros como tutor hasta llegar a la solución más adecuada para el caso.

Otras de las actividades propuestas son las wikis. Con las wikis estimulamos el aprendizaje colaborativo; Por un lado incentivamos el desarrollo personal del alumno al plantear iniciativas y propuestas de trabajo creativas y originales, siendo el alumno el responsable directo de su aprendizaje como del resto de sus compañeros. Por otro, incentivamos el desarrollo social de los alumnos mediante la discusión entre sus compañeros en el momento de explorar nuevos conceptos.

Otro tipo de actividades que hemos planteado para aprender emociones es el uso de las Webquest. Este tipo de actividades rompe con el sistema tradicional de aprendizaje, ya que sólo se puede realizar en entornos virtuales.

Exigiremos a nuestros alumnos que interactúen con la red y los recursos que de ella se pueden extraer. Para ello se ayudarán de la recopilación de un listado de recursos previamente seleccionados de enlaces a portales, blogs, etc. La medición de aprendizajes de emociones mediante una Webquest puede resultar compleja, pero no tanto si mediante ella podemos ver hasta donde un alumno ha sido capaz de reflexionar con los artículos o lecturas que se le ha proporcionado y responder a los interrogantes que se le planteen en la tarea.

Por último, otro tipo de actividades que hemos propuesto para aprender emociones son los cuestionarios de respuestas alternativas. Estos cuestionarios ofrecen varias respuestas a un planteamiento. Con esta estructura trabajaremos un componente de la emoción, concretamente la empatía. Profundizaremos en el uso del feedback mediante una actividad realizada con el programa HotPotatoes que la propia plataforma Moodle nos permite embeber. El alumno tendrá la posibilidad de realizar dos veces el cuestionario, de modo que la primera vez se aconseja realizarlo sin tener en cuenta la teoría, de modo que el alumno pueda ver como es su conducta habitual (empático o no) y la segunda vez, el alumno tendrá que realizar la actividad con la finalidad de alcanzar el objetivo previsto. En esta actividad se trabajará el Ambiente Personal de Aprendizaje (PEL) del alumno de modo que aprenda con la propia herramienta y el feedback que se le ofrece, disminuyendo la necesidad de consultar la teoría, sino más bien que ésta quede afianzada al alumno con la práctica.

Una de las mayores críticas que recibe la formación no presencial, es el hecho de que se consideran cursos con una planificación cerrada. Pero la retroalimentación que nos proporcionan las actividades que hemos planteado nos permitiran modificar la propuesta didáctica en función del progreso y necesidades de los participantes. De este modo el alumno percibe el curso con un carácter dinámico y con posibilidades de ser modificado si fuese pertinente, desmitificando la idea de que es curso estanco sin posibilidades de cambio.

3.4-Temporalización:

El curso tendrá una duración de 1 mes, dando tiempo a que los alumnos se adapten al formato online, se formen en los contenidos y puedan realizar las tareas con buenos resultados. Serán fijadas las fechas para entrega de tareas o puestas en común, para que el alumno pueda organizar el tiempo que tiene al curso y a sus actividades.

3.5-Evaluación:

La  evaluación será continua, sistemática, flexible, formativa, criterial y personalizada. La evaluación ayudará a mejorar los progresos del alumno y la práctica del tutor.

• CÓMO EVALUAR:

La evaluación se desarrollará mediante técnicas. Podemos destacar la observación, el análisis de tareas y la realización de pruebas (actividades) que reflejen los diferentes tipos de contenidos tratados.

• QUÉ EVALUAR:

El referente básico para la evaluación son los objetivos y contenidos propuestos y que quedan reflejados en términos de ítems y puntuación en la correspondiente Rúbrica de Evaluación del curso.

Se establecen algunos criterios de evaluación que se consideran obligatorios a cumplir en este entorno virtual:

-Será imprescindible que el alumno participe en todas las actividades.

-Se deberán alcanzar los objetivos propuestos en cada actividad.

-Se evaluará positivamente la profundización, exposición y comprensión de los conocimientos alcanzados mediante la actividad.              

4-CONCLUSIONES

A la hora de llevar a un contexto formativo virtual las emociones debemos plantearnos unas orientaciones didácticas.

En primer lugar no debemos olvidar que la efectividad de un proceso educativo a través de medios virtuales depende, entre otras cosas, del manejo estratégico de la información y de los procesos cognitivos que pretendan propiciarse a través del diseño de actividades de aprendizaje. En el caso del aprendizaje de emociones nos encontramos con la variable de que se trata de un proceso paulatino, que muchas veces exige cambios bruscos en la persona, pero sí que nos servirá para romper las barreras sociales entre los miembros de un aula y fomentar el establecimiento de relaciones.

Además a esto tenemos que sumar la dificultad de evaluar la adquisición de una competencia emocional, por ello la variabilidad de pruebas objetivas y subjetivas basadas en la comunicación y la reflexión. Por esto se hace imprescindible la figura del profesor-tutor como mediador de los aprendizajes, conductor hacia las habilidades o competencias correctas.

Todo proceso educativo lleva implícito el aprendizaje de actitudes. En la SIC donde comienzan a proliferar los cursos online se hace necesaria una enseñanza de emociones, pero no podemos hablar de que las TIC sean el único medio para aprenderlas, ni de que el maestro sea la única figura para enseñarlas, recordemos la cita de Baltasar Gracián “No hay maestro que no pueda ser discípulo”.

 

NOTAS:

Bibliography/References

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• CALZADILLA, M. (2002), Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de la Información y la Comunicación [en línea]. Revista Iberoamericana de Educación. Consultado en Septiembre de 2009 en la Web: http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf

• CARRASCO, J,G. (2003), Virtualidad formativa de las prácticas mediadas por la tecnología informacional [en línea]. Consultado en Septiembre de 2009 en la Web: http://iuce.usal.es/doctorado/documentos/joaquin/VirtualidadFormativaDePracticasMediadasPorLasTIC.pdf

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