Desafios e possibilidades do uso das TICs em uma escola no meio rural brasileiro

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Introdução

A problemática da educação escolar é uma discussão recorrente que aborda diferentes dimensões: qualidade da educação, formação docente, concepções curriculares, mudanças de paradigmas, o uso das tecnologias digitais, entre outras. Essas questões tornam-se mais instigantes quando nos referimos à educação escolar no meio rural. Lembramos que o atual contexto em que vivemos caracteriza-se pela velocidade como as mudanças acontecem. Podemos afirmar que vivemos mudanças dentro da própria mudança. Neste cenário complexo, juntamente com as questões de natureza técnica, convivem o multiculturalismo, os fundamentalismos, os relativismos, o neoliberalismo, enfim, a globalização.

Uma parte integrante dos processos de globalização, segundo Bauman (1999), é a progressiva segregação espacial e a exclusão. É cada vez mais evidente a ruptura de comunicação entre as elites extraterritoriais (dia a dia mais “globais”) e o restante da população (cada vez mais “localizada”). Para o autor, um sério problema da condição contemporânea de nossa civilização moderna é que ela parou de questionar-se. Não formular certas questões é extremamente perigoso; o silenciamento é pago com o sofrimento humano. De acordo com Bauman (1999), as perguntas “corretas” se colocam entre a sina e o destino, entre andar à deriva e viajar com destino certo. Assim, comungamos com a afirmativa do autor de que questionar as premissas (supostamente inquestionáveis) do nosso modo de vida é, provavelmente, o serviço mais urgente que devemos prestar aos nossos companheiros humanos e a nós mesmos.

Em nosso processo de reflexão, destacamos alguns questionamentos: qual a relação entre a formação docente e o uso dos recursos tecnológicos em favor do aluno? a tecnologia está a serviço de todos? Quais os efeitos do desenvolvimento tecnológico para os jovens estudantes em escolas no meio rural? Como a inclusão digital pode auxiliar na inclusão social? No caso específico do Brasil, quais as políticas públicas elaboradas com o objetivo de promover a inclusão digital? De que forma elas funcionam na prática?

Nos limites deste texto temos os seguintes objetivos: fomentar reflexões sobre a inclusão digital, bem como sobre a inclusão social no mundo globalizado; analisar a ofensiva das políticas neoliberais, que se intensificaram a partir das últimas décadas, e perceber suas consequências, inclusive, no campo das políticas educacionais, e analisar o Programa de Educação Profissional – PEP - oferecido pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais – SEE-MG. Para fundamentar nossas discussões utilizamos autores como Anderson (2002), Bauman (1999), Demo (2005), Gentili (1996), Buzato (2008), Lévy (1999), dentre outros, e de uma investigação realizada em uma escola rural no município de Araguari, MG, Brasil

Com o intuito de refletir sobre inclusão digital e inclusão social, acreditamos, em primeiro lugar, na necessidade de deixar claro o que entendemos por inclusão. De acordo com Almeida (2005), no evento denominado Oficina de Inclusão Digital realizado em Brasília - DF, em maio de 2001, definiu-se a inclusão digital como esforços para que as pessoas possam obter os conhecimentos necessários para utilizar, com um mínimo de proficiência, os recursos de tecnologia de informação e de comunicação existentes e dispor de acesso físico regular a esses recursos. Segundo Buzato (2008), o conceito de inclusão não se limita em “estar dentro”, não pode ser sinônimo de homogeneidade. Para o autor, a inclusão deve ser tratada numa perspectiva baseada na heterogeneidade (da linguagem, da cultura, do sujeito e da tecnologia), dessa forma, é possível perceber que somos sempre iguais e diferentes dos outros. Na esteira do autor, entendemos a inclusão como uma possibilidade de subversão das relações de poder e das formas de opressão que se nutrem e se perpetuam por meio da homogeneização e da padronização e do fechamento dos significados das Tecnologias da Comunicação e da Informação – TICs -, em função de tais necessidades.

Organizamos o texto em três partes. Na primeira, consideramos relevante fazer algumas análises sobre as práticas de exclusão social presentes no atual Estado capitalista, caracteristicamente, neoliberal. Na segunda parte, apresentamos um panorama das políticas públicas brasileiras relacionadas com a inclusão digital, priorizando a proposta da SEE-MG com o Programa de Educação Profissional de MG – PEP -. Na terceira parte, analisamos a investigação realizada em uma escola rural localizada no município de Araguari, MG.

1 – Os desafios para uma educação inclusiva frente a ofensiva neoliberal

Uma das grandes operações estratégicas neoliberais consiste em transferir a educação da esfera pública para a esfera do mercado. Entretanto, como projeto econômico, o neoliberalismo se inscreve na lógica de continuidades e rupturas que caracterizam as formas históricas de dominação nas sociedades capitalistas. Em outras palavras, a redefinição do papel do Estado em grande parte tem por influência, mais ou menos direta, os processos de globalização cultural e de transnacionalização do capitalismo.

De acordo com Gentili (1996), o neoliberalismo trata-se de uma alternativa de poder extremamente hegemônica, composta por um conjunto de estratégias políticas, econômicas e jurídicas, orientadas para encontrar uma saída dominante diante da crise capitalista, iniciada em fins dos anos 1960, traduzindo e sintetizando um ambicioso projeto de reforma ideológica de nossa sociedade capitalista.

As bases teóricas do neoliberalismo podem ser traduzidas por meio de algumas categorias centrais, dentre outras: qualidade total, flexibilidade, descentralização, competitividade, eficácia, eficiência, descontratualização, desregulamentação, privatizações. Dessa forma, o neoliberalismo é definido como uma nova organização socioeconômica, “indicando” um novo papel para o Estado diante das políticas públicas. Com a hegemonia dessa doutrina neoliberal, tem-se uma proposta de reforma do próprio Estado. Este, deixando de ser intervencionista na economia e nos setores sociais, torna-se uma instituição gestora, que carrega em si a mesma racionalidade das empresas capitalistas.

No âmbito educacional, esse “discurso” enfatiza e indica uma visão de educação escolar submetida aos interesses econômicos do capital transnacionalizado, que, além de induzir a um exacerbado individualismo e a uma competição selvagem, procura fragmentar e/ou minar ao máximo os laços de solidariedade coletiva, intensificando um processo de “darwinismo social” em que somente os melhores sobressairão. Zygmunt Bauman, teórico contemporâneo, em sua obra “O mal-estar da pós-modernidade”, caracteriza o contexto atual como incerto, incontrolável e assustador, marcado pela exclusão, em que a remoção do “refugo” dos “estranhos” é menos dispendiosa do que a sua reciclagem, por isso, deve ser-lhe dada a prioridade. Nessa mesma perspectiva, Gentili afirma, em outros termos, que:

Em nossas sociedades dualizadas, os “melhores” acabam sendo sempre as elites que monopolizam o poder político, econômico e cultural, e os “piores”, as grandes maiorias submetidas a um aumento brutal das condições de pobreza e a uma violência repressiva que nega não apenas os direitos sociais, mas, principalmente, o mais elementar direito à vida. (GENTILI, 1996, p.41).

Antes mesmo desse apontamento quanto ao acirramento dos dualismos, relativo à educação, o termo inclusão social vem atrelado à ideia de progressão automática. É Pedro Demo quem nos alerta para mais esse problema, cuja importância não é menor:

[...] imaginando-se favorecer estudantes com dificuldade de aprendizagem, crianças são empurradas para cima de qualquer maneira e logo alcançam a 8ª. Série, mas ainda não entendem o que lêem. Foram incluídas socialmente? [...] (DEMO, 2005 p.37).

Diante disso, temos a retomada da “teoria do capital humano”, que colocou em uma só direção a relação entre educação e desenvolvimento econômico; isto, no contexto histórico de um capitalismo, que objetiva a apropriação cumulativa dos conhecimentos, visando aumentar a capacidade de trabalho para o capital, capital este como fator de produção em busca de crescimento prioritariamente econômico. Assim, o discurso neoliberal se institui, deslocando o eixo da lógica do Estado para a lógica do mercado; sustenta as teses de um Estado mínimo e coloca a própria sociedade civil mergulhada na concorrência do poder econômico, de tal forma que a aparente ausência do Estado implica todos numa disputa individualista pela sobrevivência. O Estado, minimizado para as políticas sociais, não obviamente para os interesses do capital, repassa aos usuários os custos das políticas sociais.

Dessa forma, constatamos que as práticas neoliberais são simplistas e enganadoras, pois prometem mais mercado quando, na realidade, é na própria configuração do mercado que se encontram as raízes da exclusão e da desigualdade. A educação, nesse contexto, passa a ser subserviente às regras do mercado, reduzindo seu papel social de formação humana e gerando um intenso processo de concorrências e disputas (internas e externas) e, ainda, de exclusão social, uma vez que grande parcela da população permanece excluída por não ter sequer acesso a esse “mercado” educacional.

Nesse sentido, as recentes reformas ditadas pelo mercado não estão criando uma sociedade melhor, mais justa, democrática e muito menos libertadora, mas repleta de exclusões sociais, sendo a exclusão digital, por exemplo, inerente a esse processo. Podemos assegurar que o ser humano ficou à margem das diretrizes priorizadas nas reformas. A base de sustentação do regime neoliberal empurra para a miséria e a marginalidade a maior parte da população, deixando os países periféricos muito mais pobres e excluídos.

Os pobres estão dentro, mas dentro lá na margem, quase caindo fora do sistema. Continuam marginalizados. O que mudou foi a maquiagem da pobreza. Alguns falam de política social, [...] para indicar que, em vez de os programas construírem condições emancipatórias, bastam-se como repasse de restos e isto favorece, ao final, os donos do poder. [...] Pobreza não é mau jeito do mercado, mera carência material, casualidade, mas produto histórico dialético (DEMO, 2005, p. 36).

Reforçando o alerta de Demo (2005), Almeida (2005) argumenta que a globalização da economia privilegia as nações ricas e as grandes corporações, que ditam um perfil econômico e seus objetivos comerciais sem se importar com os efeitos danosos que provocam nas economias dos países mais frágeis. Dessa forma, o debate sobre a inclusão/exclusão digital, inserido nesse contexto das práticas neoliberais — cuja dinâmica “fabrica exclusão social como marca crucial de sua própria razão de ser” (DEMO, 2005) — e da globalização da economia não pode ser desconsiderado. Para tanto, faz-se imprescindível uma reflexão crítica em relação às políticas públicas voltadas para a inserção das novas TICs, numa sociedade ainda extremamente marcada pela desigualdade e exclusão social.

2 - Políticas Públicas e Inclusão digital

Remetemo-nos ao conceito de políticas públicas com o intuito de situar a educação escolar no atual contexto. Segundo Fidalgo e Machado,

As políticas públicas são medidas voltadas para a reprodução econômica e social dos indivíduos ou da coletividade. Elas concernem às agências do governo e aos governados. As políticas públicas resultam de determinações estruturais que regulam o processo social e se expressam em medidas de educação, saúde, previdência, assistência, emprego, habitação, renda, etc. Elas podem também ser implementadas para dar cobertura a situações conjunturais, assumindo um caráter provisório e emergencial. As políticas públicas podem ser universais, ou seja, voltadas para todos os cidadãos, ou seletivas (segmentadas/pontuais), voltadas para determinados grupos sociais. O Estado é a instância fundamental de implementação e regulação das políticas públicas, ao assumir o papel de mediador entre os diversos atores presentes no processo histórico-social. (FIDALGO e MACHADO 2000, p. 253).

Na seqüência, descreveremos uma política pública praticada nas escolas do Estado de Minas Gerais.

O Brasil vive, nesta primeira década de século XXI, um novo momento no setor educacional: o da aproximação com as TICs, mais especificadamente, com os recursos computacionais. A informatização das escolas públicas é uma das metas previstas no Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação – PDE -, e de responsabilidade do Programa Nacional de Informática na Educação - Proinfo¹. De acordo com o Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007², o programa executado no âmbito do Ministério da Educação e Cultura – MEC -, tem como meta “promover o uso pedagógico das TICs nas redes públicas de educação básica”, e conta com os estados para a responsabilidade de adequar a infraestrutura das salas, para que, até 2010, todas as escolas públicas tenham laboratórios de informática. Primeiramente, foram atendidas as escolas de ensino médio, para, no ano de 2008, serem atendidas as escolas da 2ª etapa da educação básica e, por fim, em 2009 e 2010, encerrar com as da educação infantil. A proposta do governo federal é contemplar, aproximadamente, 130 mil instituições de ensino público do país.

A fim de atender ao Art. 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), atribuídas ao ensino médio, mais especificamente na preparação do aluno para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado, o governo federal, juntamente com os estaduais e municipais criam programas e projetos diversos, a fim de propiciar aos professores, aos alunos e aos demais membros da comunidade escolar, o acesso e o uso dessas tecnologias. Dentre estes, para fins de investigação, contemplamos a política pública mineira nomeada por: Programa de Educação Profissional de MG – PEP. Este programa possibilita inserir no currículo do ensino médio, cursos na área de informática, os chamados, cursos de Formação Inicial para o Trabalho - FIT.

Conforme o ofício circular SEM/SB/SEE nº 36/2008, o Programa Melhoria da Qualidade e Eficiência do Ensino Médio - PROMÉDIO³ - contratou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC -, para cumprir uma meta de formar, no primeiro semestre de 2008, nove mil educadores das escolas de ensino médio, em nove cursos na área de informática, criados pela SEE-MG, todos com duração entre 40 a 80 horas. A intenção é que os professores repassem os cursos aos alunos. Segundo orientações aos Diretores sobre a oferta e formação das turmas para os alunos 2008, os Cursos de Formação Inicial para o Trabalho – FIT - visam motivar os participantes para uma aproximação com as tecnologias, favorecendo a transformação dos recursos de informática em instrumentos de produção e integração entre gestores, professores, alunos e demais servidores.

No entanto, é preciso questionar: essas tecnologias no espaço educacional são vistas como potencializadoras do humano e contribuem para ajudar os professores a se descobrirem como seres e profissionais capazes e competentes em sua prática docente? Esta sofre as mudanças necessárias para atender às expectativas do programa, e oferece as condições necessárias para incluir os jovens do ensino médio no mercado de trabalho, possibilitando transformar a realidade? Na perspectiva de Pellanda, et al. (2005), todas as pessoas que, de certa maneira, não têm acesso às formas de expansão de si mesmo é um excluído, e que o meio digital pode ser uma ferramenta importante e poderosa para permitir que cada ser possa descobrir sua autoimagem, acredite em si mesmo e mostre aos outros do que é capaz, de suas potencialidades e afetos, ou seja, um meio de inclusão.

Juntamente com o avento dos computadores nas escolas, é preciso atenção e consciência crítica. De acordo com Silva e Fonseca , “O entusiasmo por essas conquistas técnicas deve estar mesclado a algumas cautelas, para evitar que se transforme num deslumbramento com a aparelhagem, destituído de pensamento sobre os instrumentos e as condições a que eles nos dão acesso” (SILVA e FONSECA, 2007, p. 111). Por isso, acreditamos na importância de acompanhar os primeiros passos desse projeto, ouvindo as vozes dos professores e alunos que participam diretamente dessa experiência. Para isso, elegemos uma escola localizada no meio rural do município de Araguari, MG. Nas próximas linhas descrevemos o contexto do estudo.

3 – O Cenário investigado e a metodologia adotada

A escolha da Escola Estadual Artur Bernardes como cenário de investigação deu-se por uma série de fatos que conspiraram a favor. Em primeiro lugar, pelo fato de que dois dos pesquisadores envolvidos nesta investigação trabalhavam como professores do ensino fundamental e médio nessa escola. Em segundo lugar, por já terem sido realizadas outras pesquisas que permitiram a publicação de artigos em anais de eventos sobre a educação, nos quais destacamos o texto “Prática pedagógica interdisciplinar em uma escola rural: reflexões sobre o multiculturalismo”, apresentado e publicado no 9º Encontro de Pesquisa em Educação da ANPED – Centro-Oeste (Taguatinga-DF, 2008). Em terceiro lugar, essa escola, juntamente com as demais escolas rurais que oferecem as séries finais do ensino fundamental e/ou ensino médio foram objetos de estudos que resultaram na dissertação de mestrado defendida em março de 2007: “Saberes e práticas de ensino de História em escolas rurais (um estudo no município de Araguari, MG, Brasil)”.

Esses estudos nos permitem argumentar que as escolas localizadas no meio rural são espaços multiculturais. No caso específico da E. E. Artur Bernardes podemos asseverar que a migração é um fenômeno que caracteriza o ambiente escolar. São diferentes culturas, diferentes necessidades, dificuldades e possibilidades que compõem o cenário dessa escola. Faz parte desse espaço escolar a pluralidade cultural: diferenças étnicas, raciais, regionais, religiosas, etárias, sexuais, de gênero e de classe social. De acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH –, estabelecido pela Organização das Nações Unidas – ONU -, podem-se considerar os alunos como sendo de classe média-baixa. Geralmente todos os membros da família trabalham nas atividades agrícolas e/ou desenvolvem atividades informais para a garantia do sustento familiar. Culturalmente, os alunos têm dificuldades de acesso aos meios de comunicação escrita, como jornais e revistas, o que dificulta o hábito da leitura e, consequentemente, da escrita.

De acordo com Silva Júnior (2007), até o ano de 2005, os alunos não frequentavam cinemas, teatros e não tinham acesso à informática. Também, hoje, podemos assegurar que a maioria dos alunos residem em diferentes áreas da zona rural, distantes da escola. São usuários do transporte escolar, por isso, têm de acordar muito cedo, assim como retornar às suas casas muito tarde, em decorrência do tempo gasto no percurso. A situação é agravada no turno noturno, pois os alunos chegam a suas casas de madrugada e precisam acordar cedo para o trabalho no campo.

Em 2008, a escola atendia 350 alunos nas séries finais do ensino fundamental e ensino médio. Eram 9 turmas das séries finais do ensino fundamental e 6 turmas de ensino médio, nos períodos matutino, vespertino e noturno. Contava com 43 servidores, sendo 1 diretor, 2 especialistas, 1 secretária, 1 bibliotecária, 4 auxiliares de secretaria, 7 auxiliares de serviços gerais e 27 professores.

A rede física da escola compunha-se uma construção antiga, bastante danificada, que necessitava de reformas urgentes. Eram 9 salas de aula, 1 sala para uso da biblioteca, 1 para o uso do laboratório de informática, 1 pequena cantina, 1 sala de direção, onde funciona também a secretaria, 1 sala de professores, 1 banheiro masculino e 1 um feminino destinado aos alunos e 1 banheiro para os docentes e demais servidores. Em relação aos equipamentos permanentes, a escola recebia verba anual do Fundo Nacional de Desenvolvimento – FNDE -, cujas prioridades eram definidas em Assembléia Geral do Colegiado⁴. Os recursos disponíveis da escola eram: 1 retro-projetor, 1 aparelho de televisão, 1 DVD, 1 aparelho de som, 2 computadores para uso da secretaria, 1 computador na sala dos professores, 10 computadores no laboratório de informática.

Com o intuito de buscar respostas para nossas perguntas, que não são perguntas para ficar guardadas em livros, mas perguntas vivas, que coçam, que nos instigam, passamos a observar, ao longo de duas semanas, nos horários de módulo II⁵, o funcionamento das aulas no laboratório de informática. Também gravamos em vídeo duas entrevistas realizadas com duas turmas e com os dois professores que atuam diretamente no curso FIT. Nossa angústia foi compreender que tipo de inclusão este possibilita aos alunos e professores.

O processo de investigação privilegiou a abordagem qualitativa de pesquisa educacional. Consideramos que essa abordagem proporciona ao investigador uma visão ampla do objeto estudado e seu envolvimento com a realidade social, política, econômica e cultural em que está inserido, pois não se limita a investigar aspectos superficiais e imediatos. A abordagem qualitativa permite considerar, respeitar e valorizar a subjetividade dos sujeitos da pesquisa: pesquisadores e colaboradores.

A seguir, apresentamos nossos colaboradores, os professores e os jovens estudantes. Mantemos o critério da invisibilidade usando pseudônimos.

3.1 – Os colaboradores

Rosane atua como professora de Geografia há doze anos em escolas públicas, atualmente, na Escola Estadual São Judas Tadeu, localizada no município de Araguari, MG, e na Escola Estadual Artur Bernardes. Sua participação no projeto FIT se deu ao acaso, segundo a professora, a colega que estava inscrita desistiu, e como estava na sala dos professores no momento em que a diretora comunicou a necessidade de uma representação da escola no Programa, ela prontificou-se a participar. Seu conhecimento de informática, até então, limitava-se ao básico, ou seja, em digitar textos. O interesse pela informática foi aumentando no decorrer do curso. Na entrevista, a professora afirmou estar cada vez mais apaixonada pela informática, e demonstrou sentir orgulho de falar sobre o que aprendeu.

Marcos atua como professor há 17 anos. Trabalha em 05 escolas, sendo duas municipais, duas estaduais e uma particular. Nas escolas estaduais, é professor de Física e de Informática, nas municipais, atua no ensino de Ciências e de Física e, na particular, é professor de Matemática e Física. Sua inscrição no projeto também se deu por acaso, pois estava presente na sala dos professores, quando a diretora apresentou a proposta do curso. Antes de atuar na docência, o professor trabalhava com computadores e, devido ao interesse pela informática, o professor se inscreveu prontamente.

Foram realizadas duas entrevistas coletivas com os jovens, estudantes do ensino médio, que participam do curso. A primeira foi feita com os alunos da turma da professora Rosane, estavam presentes 12 alunos. A segunda ocorreu com a turma do professor Marcos, e estavam presentes 3 alunos. Foi uma entrevista informal, que teve como objetivo traçar o perfil dos jovens estudantes. Alguns alunos sentiram-se mais a vontade e narraram suas expectativas, outros se limitaram a fazer uma breve apresentação. De modo geral, a dividimos em duas categorias: a) os que residem no distrito de Amanhece: Ana Beatriz, Karla, Jamira, Marcos Paulo, Beatriz, Israel, e b) os que residem fora do distrito: Walter (12 Km), Walcides (12 Km), Jaciara (6 Km), Patrícia (27 Km), Diogo (3 Km), Vanda (10 Km), Rogério (6 Km), Marcela (6 Km), Jocelina (6 Km).

Walter é estudante da segunda série, tem 15 anos. Antes do curso de que participa na escola, o jovem afirmou que não tinha conhecimento de informática. Para ele, o curso possibilitará melhorar o seu curriculum. Walcides cursa a terceira série, tem 17 anos, mora com os pais e o irmão Walter. Ana Beatriz é estudante da segunda série, tem 16 anos, e se diz muito interessada em aprender informática. Além dos conhecimentos que ela adquire, afirma que o ambiente no laboratório é muito animador, é um espaço de reforçar as amizades. Karla tem 14 anos, estudante da primeira série. Jacira tem 15 anos, estudante da segunda série. Patrícia tem 15 anos, estudante da primeira série, mora com os pais. Diogo tem 14 anos, cursa a primeira série. Jamira, 17 anos, aluna da primeira série, mora com os pais. Vanda, 15 anos, estudante da segunda série, mostrou-se muito interessada em aprender informática, especificou com muito entusiasmo o programa HTML. Marcos Paulo, 17 anos é aluno da segunda série. Expressou a importância do curso em sua vida e tem interesse em se profissionalizar, quer aprender a criar programas. Rogério, 16 anos, aluno da segunda série, acredita que o curso pode abrir portas no mercado de trabalho. Beatriz, 15 anos é aluna da segunda série. Marcela é estudante da terceira série, tem 17 anos. Afirmou que tinha um conhecimento básico de informática. Jocelina, 16 anos, estuda na segunda série, e já havia frequentado alguns cursos de informática na cidade de Araguari. Israel, 17 anos, cursa a segunda série. Considera o curso interessante e disse que tinha alguma experiência em informática, pois havia feito alguns cursos básicos.

A observação e as entrevistas coletivas com alguns estudantes, que participam do curso, permitem-nos inferir que o grupo é bastante heterogêneo. São diferentes motivações, diferentes estágios de preparação e diferentes perspectivas em relação ao curso de informática. Outra constatação é que nenhum dos alunos entrevistados possui computador em casa. O contato com essa tecnologia limita-se ao espaço escolar e, com menos freqüência, às lan house da cidade de Araguari. Alguns alunos possuíam contato com computadores, outros não, como narra o professor Marcos:

Tem alunos que não sabiam digitar, não conheciam nem o teclado, nem as letras do teclado e estranhavam a ordem das letras. Para esses alunos, a lógica deveria seguir a ordem alfabética (Marcos).

Na continuação deste texto, apresentamos maiores informações sobre o cenário investigado.

3.2 – O contexto investigado

O laboratório de informática da escola funciona em uma antiga sala de aula de forma improvisada. Conta com dez computadores, e, segundo a professora Rosane, freqüentemente, alguns apresentam problemas técnicos. Na continuação de sua narrativa, a professora faz o seguinte relato:

Já houve momentos em que funcionaram apenas cinco computadores, hoje tem nove funcionando. A assistência técnica é muito ruim, quando estraga algum computador a demora para o conserto é muito grande. Isto traz consequências negativas, pois os alunos faltam à aula não só pelo fato de não gostarem de “dividir” o computador com mais de um colega, mas também pelo fato de que ele tem sua pasta no “seu” computador. Outro problema do nosso laboratório é a ausência do quadro branco, pois o quadro negro, esse que temos não é adequado para o laboratório, porque o pó de giz estraga os computadores (Rosane).

O curso, inicialmente, atende 80 alunos do ensino médio divididos em quatro turmas. Duas turmas estudam de segunda a quarta-feira, uma turma no horário das 13 às 15 horas e a outra turma das 15 às 17 horas. As outras duas turmas estudam na quinta e sexta-feira no mesmo horário das turmas anteriores. O programa operacional é o Linux. Criado, em 1991, por Linus Torvalds, então, um estudante finlandês, e, hoje, é mantido por uma comunidade mundial de desenvolvedores (que inclui programadores individuais e empresas como a IBM, a HP e a Hitachi), coordenada pelo mesmo Linus, agora um desenvolvedor reconhecido mundialmente. O Linux adota a GPL, uma licença livre - o que significa, entre outras coisas, que todos os interessados podem usá-lo e redistribuí-lo. Aliado a diversos outros softwares livres, como o KDE, o GNOME, o Apache, o Firefox, os softwares do sistema GNU e o OpenOffice.org, o Linux pode formar um ambiente moderno, seguro e estável para desktops, servidores e sistemas embarcados.

A professora Rosane asseverou que o Linux é um sistema operacional muito amplo. O professor Marcos, que antes tinha uma visão negativa do programa, passou a vê-lo de forma positiva. Os professores fizeram construção de web sites a duração foi de 80 horas. Terminado o curso, montaram as turmas para ministrar aos alunos. Segundo a professora, o objetivo é possibilitar aos alunos novos horizontes no caminho da formação profissional. Propicia uma abertura para os alunos, porque, ao terminarem a terceira série do ensino médio, terão informações para buscarem algum serviço relacionado à informática. O professor Marcos trouxe informações relevantes que nos instigaram a questionar sobre alguns critérios adotados frente aos objetivos do curso e a eficácia deste, em relação à perspectiva de abrir novos horizontes para a continuação da formação.

Eu acho que é uma loucura ensinar um programa tão complexo como o java script. Ensinar programação para alunos que não sabem nem sequer digitar, obrigou-me a fazer uma adaptação no programa. As turmas são heterogêneas, pois tenho desde alunos com experiências até àqueles que tive que ensinar a trabalhar com o mouse (Marcos).

Os professores colaboradores dessa investigação nos relataram uma evasão significativa, pois uma média de 20 alunos desistiu do curso. Justificaram este fato de diferentes formas. Rosane nos disse que muitos alunos não se envolveram com a seriedade do curso, pensaram que seria apenas um espaço para “brincar”. Também comentou sobre as dificuldades de frequentar as aulas devido ao trabalho no meio rural. Marcos citou outros fatores como, por exemplo, o período de férias e a greve de professores, essa “quebra” na sequência das aulas levou alguns alunos à desistência, e que ainda segundo ele, carecem de constante incentivo. Acrescentamos a esta lista o fato que ensinar programação, exige um bom domínio sobre o programa a fim de flexibilizar e facilitar a assimilação e domínio dos requisitos necessários. Observamos que apenas um primeiro contato com a linguagem, num curso de duas semanas consecutivas, perfazendo 80h. não é suficiente, ou, ao menos apropriado para satisfazer tais necessidades.

Apresentado o cenário e o contexto de nossa pesquisa, passamos, a seguir, para o registro de nossas reflexões sobre os resultados da investigação.

3.3 – Algumas reflexões sobre os resultados

Depois de observar o cotidiano do laboratório de informática, ouvir estudantes e professores que participam do FIT, algumas questões continuaram nos inquietando, além do surgimento de outras; o curso de Formação Inicial para o Trabalho, oferecido nas escolas públicas estaduais de Minas Gerais, possibilita a inclusão digital? Qual o significado desta iniciativa na vida profissional e pessoal de estudantes e professores? O que mudou no cotidiano escolar com o funcionamento do laboratório de informática?

Comungamos com Buzato (2008) ao afirmar que o indivíduo não é totalmente autônomo a ponto de determinar sua condição social. Não crê no indivíduo como um ser determinado de relações sociais determinantes. Assim como o autor, procuramos, em nossa investigação, identificar formas e possibilidades de agentividades, ou seja, as maneiras pelas quais os sujeitos subalternos produzem, sob aparência de sujeição e conformidade, dentro de um sistema disciplinar que não podem ignorar, formas de inclusão que não se igualam à padronização e as formas de diferenciação que não implicam isolamento.

A partir de estudos sobre a obra de Michel Certeau “A invenção do cotidiano”, Buzato (2008) destacou três pares de conceitos para analisar sua pesquisa: 1) produtores e consumidores; 2) estratégia e táticas; 3) lugar e espaço.

Para o autor, a diferença entre produtores e consumidores não é uma diferença entre quem produz e quem não produz, mas entre quem produz de forma centralizada, racionalizada, expansionista e estratégica e quem o faz de forma astuciosa, dispersa e tática.

Estratégia e tática são conceitos de que o autor se vale para descrever as relações de força. Sendo a primeira uma ação autônoma do forte sobre um espaço que lhe é próprio. A segunda é a arte do fraco que se realiza no espaço forte, é algo que aproveita falhas na vigilância para defletir a influência das estratégias. Seu poder está na imprevisibilidade.

O lugar é a ordem segundo a qual se distribuem elementos nas relações de coexistência. O espaço é o efeito produzido pelas operações que o orientam, circunstanciam-no, temporalizam-no e o levam a funcionar em unidade polivalente de programas conflituais ou de proximidades contratuais.

Com base nos estudos de Certeau (1994), Buzato expõe suas considerações sobre os conceitos anteriormente citados:

Por meio desse quadro conceitual, podemos pensar na inclusão digital como um jogo de estratégia e tática, um jogo no qual produtores implementam as TIC como estratégia capaz de ampliar o seu lugar para além dos limites (territoriais, institucionais) tradicionais de seu poder, ao passo que consumidores, circunstancializando tal lugar, usando as TIC, produzem um espaço, fazem existir, multiforme embora sub-reptícia ou reprimida, uma outra experiência que não é a da passividade (BUZATO, 2008, p. 327).

Dessa forma podemos observar que no cenário investigado, os produtores (representantes do Estado) utilizam dos programas PEB e FIT como estratégias para ampliar o seu lugar. E os consumidores, professores e jovens estudantes, circunstancionalizando tal lugar, usam o programa para produzir um espaço, criam novas agentividades.

Segundo a professora Rosane, ao oferecer o curso para os alunos, os professores têm um planejamento a seguir. Mas podemos identificar, nas narrativas, tanto do professor Marcos quanto de alguns estudantes, as táticas que subvertem as estratégias:

Quando percebi que ensinar construir web site em HTML e java script para alunos que nem sequer tinham contato com computadores, eu deixei o planejamento e fui ensinar o que eu considero básico (Marcos).

Você não vai ao supermercado para comprar pão e volta sem pelo menos uma bala a mais não é? Então, a gente pede para a professora tomar água e aproveitamos o tempo para olhar fotos, o que vai acontecer na malhação, o orkut (...) (Beatriz).

Olha, ninguém é de ferro, então para descansar um pouquinho a gente sempre dá um jeitinho de burlar as normas (Marcela).

Outro fato que pudemos observar é que o uso do laboratório de informática não se limita às aulas do curso, mas os professores levam os alunos para esse espaço, com o intuito de ministrar suas aulas, ou seja, do seu conteúdo específico. Sobre este assunto, os professores Marcos e Rosane comentaram o seguinte:

O aluno sempre pede para virmos para o laboratório. Eles querem as aulas de Física utilizando os computadores. Eu tenho percebido que outros professores também têm vindo (Marcos).

As aulas de Geografia no laboratório chamam muito mais a atenção dos alunos. Eles ficam encantados com as imagens, com os filmes, com certeza eles aprendem muito mais (Rosane).

Todavia identificamos alguns problemas para a utilização do laboratório de informática pelos professores com suas turmas. Em primeiro lugar, devido à ausência de técnicos no laboratório, para preparar a sala com antecedência. Para acessar a internet, é preciso ligar o computador que está na secretaria, que é um espaço proibido para os professores. Vencida essa dificuldade, leva-se um tempo considerável para ligar os computadores do laboratório. Toda essa “maratona” consome cerca de 10 minutos, tempo este que também é reservado antes de terminar o horário, pois, é preciso desligar os computadores, organizar o laboratório e levar os alunos de volta à sala de aula. Assim sendo, resta ao professor uma média de 30 minutos para desenvolver sua aula.

De forma geral, todos os colaboradores dessa investigação, professores e jovens estudantes, expressaram a satisfação em relação ao curso: melhora a autoestima, desperta o interesse pela informática e é um espaço de socialização. Segundo a professora Rosane, para o aluno que quer aprofundar-se na área de informática o curso é muito válido.

Comungamos com Lévy (1999), ao afirmar que a tecnologia não surge nos contextos sociais como algo de fora, impactando o cotidiano dos sujeitos, mas é fruto das relações sociais, das negociações permanentes desencadeadas em relação a cada uso específico de uma determinada tecnologia. Podemos reforçar que as necessidades e as possibilidades tecnológicas não se dão de forma homogênea num determinado contexto social. Os sujeitos se instituem na rede a partir de determinados papéis sociais e terão necessidades específicas para mantê-los.

A análise dessa investigação permite-nos comprovar que grupos subalternos produzem e não apenas são produzidos. As tecnologias podem ser potencializadoras do humano. É na dialética entre produtores e consumidores, estratégias e táticas, lugar e espaço que professores e jovens estudantes podem encontrar brechas para produzir novas subjetividades.

NOTAS:

Bibliography/References

• BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1999.

• BUZATO, Marcelo El Khouri. Inclusão digital como invenção do quotidiano: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educação, v.13, n.38, p.325-342, maio/ago. 2008.

• DEMO, Pedro. Inclusão digital – cada vez mais no centro da inclusão social. Inclusão Social, Vol. 1, N. 1, 2005. <http://revista.ibict.br/inclusao/index.php/inclusao/article/view/4/7>, acesso em 04-10-2008.

• FIDALGO, Fernando Selmar e MACHADO, Lucília R. de S. (orgs.). Dicionário da Educação Profissional. Belo Horizonte: UFMG/FAE/Nete, 2000.

• GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. Escola S.A. – quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE/Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, 1996, p.9-45.

• LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva – por uma antropologia do ciberespaço. S.P: Loyola, 1999.

• PELLANDA, Nize Maria Campos, SCHLUNZEN, Elisa Tomoe Moriya, SCHLUNZEN JUNIOR, Klaus (Orgs.). Inclusão digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

• SILVA, Marcos e FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007.

• SILVA JÚNIOR, A. F. Saberes e práticas de ensino de História em escolas rurais (um estudo no município de Araguari, MG, Brasil). Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, MG, 2007. 173p.

• SILVA JÚNIOR, A. F.; MENEZES, L.D.D. Prática Pedagógica em uma escola rural: reflexões sobre o multiculturalismo. In: Anais do 9 Encontro de pesquisa em Educação da ANPED – Centro-Oeste. Taguatinga-DF, Julho/2008.

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