Expansionismo digital e indisciplina escolar

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Um estranho ideal: a transmissão imitativa de uma iniciativa feliz aparecida não importa onde sobre toda a massa humana quase que instantaneamente. No final do século XIX, Gabriel Tarde previra que caminhávamos para isso que chamou de estranho ideal. Hoje, já não é mais um ideal estranho; pelo contrário, é um ideal sedutor, porque realizável. Hoje, passamos a nos encontrar envoltos por um ambiente de conexão digital generalizado, devido à enorme expansão das tecnologias digitais, mais particularmente a partir da segunda metade da década de 90 do século XX, com a manifesta popularização da Internet. Experimentamos, em escala planetária, um processo acelerado de convergência entre diferentes campos tecnológicos para uma lógica de processamento compartilhado e instantâneo de informação digital, oriunda de múltiplas fontes, independente dos lugares e culturas. Há, contemporaneamente, uma progressiva convergência tecnológica, viabilizada pela evolução das tecnologias digitais que permitiram a integração de texto, áudio, imagem e número num mesmo suporte. Essa convergência tecnológica - dita, também, digital - na esteira da crescente miniaturização dos chips e do aumento paralelo da capacidade e velocidade de processamento, está promovendo aquilo que se denomina computação onipresente (pervasive computing) ou computação ubíqua, em que o computador ou a lógica computacional passa a incorporar-se aos objetos do cotidiano. Hoje, praticamente todas as formas de processamento da informação estão sendo fornecidas em formato digital, e estão, cada vez mais, integradas na mesma rede planetária operada por computadores. O expansionismo digital, desse modo, caracteriza-se por uma forte tendência para uma computação onipresente e acoplada aos corpos, e marca a ascensão da “era da informação digital”, onde passamos a definir nossa existência - cada vez mais e continuamente - pelo fluxo contínuo, instantâneo e rizomático de informações digitais. Um espaço eletrônico de fluxos digitais torna-se uma nova espécie de habitat. Rüdiger ressalta que “daqui por diante, o principal bem por nós produzido e negociado será o conhecimento processado digitalmente e distribuído pelos circuitos informatizados que disponibilizam as redes de computadores” (2008: 22). Assim, caminhamos a passos largos para um sistema computacional altamente integrado em que a hora da conexão é agora, o lugar da conexão é aqui. Talvez não seja exagero dizer que a ascensão dessa era da informação digital representa, em última instância, o triunfo da noção cibernética de que os seres humanos não passam de máquinas processadoras de informação, cujo centro de dados é o cérebro. Pois, “nesse contexto, a essência do ser se torna informação, e seu sentido é cada vez menos humano, vinculando-se em última instância à máquina” (idem: 150).

Esse largo expansionismo digital coloca em xeque as tradicionais distinções entre o público e o privado, o dentro e o fora, o próximo e o distante, o agora e o depois. Tomemos o exemplo de uma singela máquina digital – o telefone celular. Essa máquina expressa atualmente a radicalização da convergência tecnológica, transformando-se em um “teletudo” para o gerenciamento móvel do cotidiano (LEMOS apud MORAES, 2008). Ainda, o casamento da telefonia móvel com a Internet de banda larga, a partir do advento da telefonia móvel de terceira geração (3G), faz do telefone celular um mix de diferentes elementos de mídia, incluindo voz, vídeo, som, cor, imagens e animação. Agora, com um celular 3G, pode-se falar, ver TV, pagar contas, tirar fotos, ouvir música, pagar contas, fazer compras, em qualquer lugar e a qualquer hora. O telefone celular, além de conceder ao portador a garantia de uma ampla mobilidade digital, permite-lhe, também, medir sua sociabilidade pelo número de nomes gravados em sua agenda e pela quantidade de mensagens e chamadas recebidas (MANTOVANI apud MORAES, 2008). Essa máquina digital coloca o indivíduo como um ponto permanente de múltiplas conexões com outros indivíduos e com informações digitais que gravitam ao seu redor. Desconhecendo fronteiras espaciais, o telefone celular torna-se um elemento agregador de indivíduos dispersos ao possibilitar um estado de conexão instantânea e personalizada. Por sua presença cada vez maior na paisagem urbana, o telefone celular transforma, pouco a pouco, os espaços de lugar em espaços eletrônicos de fluxos digitais. Graças a essa possibilidade de conexão instantânea e permanente, relativizam-se as posições dos indivíduos, cujas subjetivi­dades passam a gerar-se e renovar-se em inúmeras, transitórias e instantâneas conexões no espaço eletrônico de fluxos digitais. Troca-se progressivamente o modo de submissão “olho-no-olho”, “cara-a-cara”, “tète-à-tète” por uma forma de interação eletrônica, independente dos lugares e da presença do outro.

Da moldação dos corpos à modulação dos cérebros

É certo que ingressamos mais definitivamente nas sociedades de controle (Deleuze, 1992), cuja característica principal é o controle contínuo e a comunicação instantânea em espaço aberto por meio das máquinas processadoras de informação, equiparando-se as máquinas propriamente ditas e os cérebros. São formações sociais que se orientam para a modulação dos cérebros por meio da ocupação do espaço eletrônico de fluxos digitais, distintas das formações disciplinares, cuja principal característica é a moldação dos corpos por meio da ocupação de espaços de confinamento. Em decorrência disso, a ênfase em estruturas hierárquicas, verticais e rígidas desloca-se, agora, em favor de organizações mais rizomáticas, horizontais e flexíveis. Troca-se os modos de captura dos corpos in loco – adstritos aos espaços de lugar, para modos de captura dos cérebros on line – centrados no espaço eletrônico de fluxos digitais, independente dos lugares e das posições dos indivíduos. Essa mudança de ênfase nos modos de subjetivação tem articulação imediata com a escola, tendo em vista que essa instituição, ainda bastante investida dos procedimentos disciplinares, privilegia a moldação dos corpos nos seus espaços de confinamento. A disciplina encerra, enquadra e seria, decompõe os gestos, subdivide os tempos e programa os atos; exerce uma coerção contínua, ininterrupta e total nos seus espaços de confinamento; mecaniza e rotiniza os movimentos, os gestos, as atitudes, visando obter maior eficácia e economia. Por meio de exercícios progressivos, os indivíduos são treinados para diferentes tarefas a partir de sua repetição e memorização. Dessa forma, a moldação disciplinar realiza a sujeição das forças do corpo e lhe impõe uma relação de docilidade e utilidade, trabalhando os corpos detalhadamente e individualmente. O controle, por outro lado, se vale em primeira instância da plasticidade e flexibilidade dos cérebros. Ao equipará-los às máquinas processadoras de informação, o controle reúne cérebros dispersos no espaço eletrônico de fluxos digitais. O par disciplinar “vigiar/ser vigiado”, agora, penso eu, é substituído pelo par “consumir informação/tornar-se informação consumível”. Assim, os procedimentos do controle, assentados na instantaneidade e rever­sibilidade dos fluxos digitais, dirigindo-se prioritariamente aos cérebros, investem, muito particularmente, sobre os espaços disciplinares promovidos pela escola. Desse modo, as práticas do controle se entrechocam com as práticas disciplinares da escola, acarretando um desencaixe das práticas operadas na duração de um quadriculamento entre quatro paredes (sala de aula, por exemplo) com aquelas exercidas através de múltiplas e variadas distâncias espaciais em tempo real (GIDDENS, 1991). Em decor­rência disso, conforme Veiga-Neto (2008), a ênfase na estrutura hierárquica, centralizada, estável e arborescente da disciplina escolar - seja no eixo do corpo, seja no eixo dos saberes - desloca-se, agora, em favor de práticas escolares mais flexíveis, descentrali­zadas, cambiantes e rizomáticas. Em suma: a escola se ressente ante o investimento crescente do expansionismo digital e se vê em meio a uma crise aparentemente sem solução.

Como hipótese da manifestação dessa crise, faço referência às discussões apresentadas por Moraes (2008) que povoaram o segundo semestre de 2007 em torno da regulamentação e proibição do uso de telefones celulares no espaço da sala de aula (São Paulo, Paraíba, Mato Grosso do Sul, Bahia, Santa Catarina, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Rio de Janeiro, Rio Grande Sul). Dentre as muitas justificativas para esses projetos de lei, citam-se: comprometimento da concentração; diminuição do rendimento escolar; distrações; exibicionismo; trocas de mensagens, jogos, colas eletrônicas que afetam o desempenho escolar; desrespeito aos professores. No Rio Grande do Sul, o projeto de lei nº 344/2007 do deputado Giovani Cherini, foi sancionado e transformado em lei pela governadora Yeda Crusius no dia 03 de janeiro de 2008. A Lei nº 12.884 proíbe a utilização de aparelhos de telefonia celular dentro das salas de aula nos estabelecimentos de ensino do Estado. Esse movimento parece-me, antes, um sinal de que essas máquinas digitais, aos quais temos motivos suficientes para admirá-las pela variedade de sensores e funções que incorporam, talvez estejam, pelo seu uso cada vez mais “necessário” e “vital”, tornando-se “incompatíveis” com os espaços de confinamento promovidos pela escola. Tais máquinas, acopladas aos corpos, colocam em jogo outras relações de poder, ou melhor, trazem para cena relações de poder que visam, em última instância, a expansão da cooperação instantânea dos cérebros, conforme Lazzarato (2006), independente dos lugares em que se encontram os corpos. Então, conforme Moraes & Veiga-Neto (2008), sugere-se que a insistência dos estudantes no uso e na exibição de telefones celulares na sala de aula - atitude geralmente qualificada como indisci­plinar - seja entendida como manifestação de outra forma de subjetivação, acalentada, muito especial­mente, pelo forte expansionismo digital. Dessa forma, tais comportamentos não devem ser entendidos simples­mente como atos indisciplinares ou resistências frente aos professores ou à escola, mas, sim, como o exercício dessa outra forma de subjetivação e controle social. Talvez por isso possamos entender que, apesar do uso do telefone celular na sala de aula ter restrição na maioria das escolas, e mesmo apesar das leis, é cada vez maior o número de estudantes que portam e exibem essas máquinas digitais, cada vez menores e mais sofisticadas, como verdadeiras extensões dos seus corpos.

Acredito, porém, com base em Veiga-Neto (2008), que a chamada “crise” da escola contemporânea, muito apregoada por intelectuais, bastante explorada por políticos e angustiadamente gritada pelos professores, não deve ser entendida como algo negativo em si mesmo. Pelo contrário, devemos buscar “nesses sinais dos tempos” fecundas oportunidades de reflexão para inventar/criar novas possibilidades para novos acontecimentos. Nesse sentido, a leitura de alguns autores como: Michel Foucault, Gilles Deleuze, Maurizio Lazzarato, Gabriel Tarde, pode ser bastante produtiva.

Partindo da hipótese da monadologia tardiana, Lazzarato (2006) afirma que nas sociedades de controle, as relações de poder se expressam pela ação a distância de uma mente (mônada) sobre outra, pela capacidade de afetar e de ser afetado dos cérebros, midiatizada e enriquecida pelas tecnologias. As mônadas, ou esferas de ação, se interpenetram e se possuem reciprocamente, ou seja, uma mônada ao agir sobre outra mônada modifica a maneira de sentir dessa, ao possuí-la, ao capturá-la, ao mesmo tempo em que é possuída e capturada. Com base nessa noção, pode-se sugerir que no controle experimentamos uma hiper-interatividade de mônadas (cérebros) dispersas e aleatórias, possibilitada por um largo expansionismo digital, em que informações digitais são trocadas e distribuídas em volumes cada vez maiores, com total independência de lugares e culturas, e em movimentos rizomáticos.

Os confinamentos disciplinares, de acordo com Deleuze (1992), constituem moldes, distintas moldagens. Os indivíduos passam por diferentes espaços de confinamento, sendo por eles formados independentemente. Por serem meios independentes, entre um confinamento e outro, requisita-se no ato do ingresso, sempre um começo do zero. Em contrapartida no momento do egresso, oferece-se um sentimento de quitação aparente (o diploma escolar, por exemplo). Lazzarato (2006) observa que no final do século XIX, já se encontravam em gestação novas técnicas de poder, diferentes das disciplinares, e que fundariam as sociedades de controle. Alguns fenômenos que caracterizam essas sociedades: emergência da cooperação entre cérebros e seu funcionamento por fluxos e redes; dispositivos tecnológicos que agem à distância e que dobram e amplificam a potência de ação dos cérebros; correspondentes processos de subjetivação e sujeição: a formação de públicos. Para Tarde (2005), o público se caracteriza pela disseminação de indivíduos fisicamente separados e cuja coesão é inteiramente mental. O problema fundamental passa a ser como manter junto subjetividades quaisquer que agem à distância umas sobre as outras, em meio aberto. Diferentemente da moldação disciplinar que se estrutura fundamentalmente pelo agrupamento de corpos no espaço, o público se constitui principalmente pelo agrupamento de cérebros através da presença no tempo. Desse modo, os indivíduos podem pertencer instantaneamente e simultaneamente a diferentes públicos, independente de suas posições geográficas. Por meio do expansionismo digital rizomático, verifica-se uma explosão de diferentes públicos que se atualizam e co-existem simultaneamente.

Nas sociedades de controle nunca se termina nada (Deleuze, 1992), porque não se prioriza mais a fundação de espaços distintos de moldagem, mas a constituição e atualização de múltiplos e variados públicos, independente dos espaços. Assim, sugere-se que os comportamentos renitentes dos alunos como o uso e a exibição de telefones celulares na sala de aula são, antes, manifestações dos modos de subjetivação próprios ao controle, do que atitude de indisciplina propriamente dita. Ou seja, a teimosia quase natural do alunado em utilizar telefones celulares na sala de aula aponta para a manifestação por ou de uma subjetividade flexível, constituída nos nós flexíveis, efêmeros e instantâneos dos públicos presentes no espaço eletrônico de fluxos digitais, diferente da subjetividade dócil, tradicionalmente requerida nos rígidos espaços de confinamento escolares. Talvez se possa sugerir, também, que os conflitos na escola e a indisciplina que só têm aumentado nos últimos anos, coincidindo com o vigoroso desenvolvimento das tecnologias digitais, são, antes, efeitos do desencaixe dos modos disciplinares de subjetivação no encontro com os modos de subjetivação próprios ao controle.

As capacidades de processamento e armazenamento de informações dos computadores deverão continuar a crescer exponencialmente nos próximos anos, com o paralelo aumento do nível de miniaturização. Pesquisas recentes com nanotecnologias prometem viabilizar a produção de nanocomputadores num futuro não muito distante. Desse modo, referindo-se à análise de Castells (2007) sobre as sociedades em rede, marcharemos para uma computação verdadeiramente ubíqua, onipresente, invisível, em que bilhões de nanocomputadores se incorporarão aos mais variados objetos do nosso cotidiano (paredes, móveis, roupas, carros etc), integrando-se bilhões de cérebros no mesmo rizoma eletrônico de fluxos digitais. Antes, muitas pessoas compartilhavam um computador; agora, há a possibilidade de que multidões sejam compartilhadas pelos computadores. Assim, os procedimentos do controle, que conheceram um desenvolvimento sem precedentes nos últimos dez anos com a extraordinária popularização da Internet, ampliarão, de forma inaudita, o compartilhamento dos cérebros em escala planetária.

Entre o estratégico e o tático

A escola moderna, conforme já apontado, é uma instituição privilegiadamente investida dos procedimentos disciplinares de confinamento, enquadramento e vigilância hierárquica. Essa instituição, outrora a grande responsável pela produção de sujeitos dóceis e úteis, perde, contemporaneamente, grande parte do seu prestígio. A ênfase em procedimentos do controle produz e legitima práticas educativas não circunscritas aos espaços distintos e homogêneos da escola (Educação a Distância - EaD, por exemplo); mas também o rádio, a TV, o jornal, a revista, a Internet, a publicidade, nas suas respectivas esferas, educam seus respectivos públicos. Lazzarato (2006) refere que no meio flexível do compartilhamento entre os cérebros, os públicos desenham flutuações e bifurcações que desestruturam as segmentações rígidas. Desse modo, os processos de subjetivação da disciplina escolar são atravessados pelos pervasivos processos de subjetivação do controle, abandonando-se nas escolas as segmentações rígidas que requerem, em primeiro lugar, a produção de sujeitos dóceis, em favor de segmentações móveis e cambiantes, tornando-se a escola um terreno muito propício à produção de sujeitos flexíveis.

A LDB 9394/96, por exemplo, desloca o foco de atenção dos conteúdos compartimentalizados e hierarquizados para o processo da aprendizagem. Por conta dessa prioridade, toda forma de organização curricular que for necessária e útil para que os alunos efetivamente aprendam passa a ser válida, abrindo caminho para uma flexibilização crescente da organização curricular e, por conseqüência, da vida escolar. O processo ensino-aprendizagem, uma via de mão dupla e circular, talvez seja, hoje, penso eu, a versão pedagógica para o par “consumir informação/tornar-se informação consumível”, diferente do par disciplinar “vigiar/ser vigiado”. O professor deixa de ser aquele que detém a autoridade do ensino de conteúdos disciplinares. Ele passa a ser um gestor, um gerente, um guia, um tutor, um mediador do aprendizado. Já não há mais lugar para “verdades” científicas que devem ser traduzidas pela via única do professor. O foco de aferição centra-se no desenvolvimento de capacidades para processar informações em contextos adequados, ou, talvez sem nenhum exagero, na produção de máquinas de processar informações. No processo ensino-aprendizagem, o professor que ensina, também aprende; e os alunos que aprendem, também ensinam. As fronteiras entre aquele que ensina e aquele que aprende são levantadas; ambos capturam-se reciprocamente. A pergunta central deixa de ser como se deve ensinar, e passa a ser como se aprende independente do ensino. A escola dessa maneira e também de muitas outras, alinha-se à produção de sujeitos flexíveis, adaptáveis aos contextos mais amplos do controle.

A docilidade que tem um caráter de “ensinável” e “aprendível” tende à permanência ou, pelo menos, a longas durações. A flexibilidade tende a ser sempre provisória, sem vínculos profundos, e é capaz de reversão a qualquer momento. Dócil está mais para rotina, repetição, continuidade, memorização, coerção. Flexível está mais para maleabilidade, mudança, descontinuidade, esquecimento, persuasão. A distinção que De Certeau (2002) faz entre estratégias e táticas, pode ser muito útil para a discussão. A estratégia, segundo o autor, é o domínio do tempo pela fundação de um lugar autônomo e o domínio do espaço pela vista. O campo de alcance da vista transforma as forças estranhas em objetos em que se podem observar e medir e, portanto, incluir nesse campo, num movimento de fixação e diferenciação. Ver, então, será igual a prever, antecipar-se ao tempo pela leitura de um espaço. A tática é o movimento dentro do campo de visão do inimigo no espaço por ele controlado. Dessa forma, o tático opera golpe por golpe, lance por lance; cria surpresas, consegue estar onde ninguém espera; é astuto. O que ele ganha não se conserva. O seu reiterado não-lugar confere-lhe mobilidade. De acordo com essas definições, pode-se dizer, de certo modo, que os processos disciplinares estão mais para a estratégia, pois eles estruturam-se fundamentalmente no espaço. Talvez, então, seja pertinente a dedução de que o sujeito dócil engendrado pelos procedimentos disciplinares, antes de ser obediente, é estratégico. Ele obedece (resigna-se) porque conserva no seu campo de visão um conjunto de objetos que pode observar e medir, tanto espaço quanto no tempo. De maneira análoga, o sujeito flexível, requerido pelos procedimentos do controle, antes de ser contestador, é tático, porque ao se formar na efemeridade dos públicos, se movimenta ao mesmo tempo em múltiplos campos de visão, independente dos espaços que ocupa. O sujeito flexível, dessa forma, foge sem parar. Ou ainda, de acordo com a metáfora dos líquidos de Bauman (2001): os fluidos se movem facilmente, e diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos – contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu caminho. Talvez seja apropriado dizer que o sujeito dócil, disciplinado, é mais estratégico, rotineiro, obediente, enquanto que o sujeito flexível é mais tático, persuasivo, contestador.

O individualismo do cuidado de si

O entusiasmo por uma ágora virtual povoada por sujeitos flexíveis, porém, traz para cena algumas questões éticas importantes. Para Rüdiger, “conhecimento não é informação, muito menos aquela que se encontra em estado numérico (digital); e, segundo, que o característico da era em que estamos ingressando será a ignorância acerca de como a vida se estrutura e funciona, ao menos entre a esmagadora maioria da população” (RÜDIGER, 2008: 22). No limite, o controle, por meio da constituição ilimitada de públicos, dá toda a extensão ao poder do número, pois as pessoas se juntam sem se ver, às cegas, e suas vozes só podem ser contadas e não mais ponderadas. As vozes são mais numerantur do que ponderantur (TARDE, 2005). Os indivíduos, entendidos como máquinas de processar informações, são reduzidos a números e, por isso, igualizados, comprometendo, assim, a fé uns nos outros, por causa da sua semelhança fundamental. Assim, a verdade estará sempre do lado do maior número de vozes (idem). Todo esse movimento, penso eu, demonstra a exaltação da metáfora moderna do homem-máquina, bem própria ao cartesianismo.

Verifica-se, porém, que a disciplina também tem uma dívida com a noção cartesiana do sujeito essencial, separado que, exclusivamente pela sua própria estrutura, é capaz de acesso à verdade unicamente pelo conhecimento de um domínio de objetos. Contrariamente ao que parece, o controle não nega a visão cartesiana do sujeito essencial cognoscente, mas aprofunda-a. O controle, ao se nutrir prioritariamente da plasticidade de cérebros dispersos, acaba, por fim, promovendo tantos micro-confinamentos quantos cérebros cooptar. Há o deslocamento, então, dos grandes confinamentos disciplinares que promovem um individualismo atenuado (do tipo: a minha liberdade termina onde começa a do outro) para os micro-confinamentos do controle que promovem um individualismo extenuado pela extinção das fronteiras entre o público e o privado que resulta, ao fim e ao cabo, na desqualificação dos valores da vida privada. Paradoxalmente, disciplina e controle, têm a mesma matriz, porém com ênfases diferentes. Talvez aqui resida o cerne da “crise” da escola contemporânea! Nesse sentido, acredito que a analítica foucaultiana acerca da noção do individualismo do “cuidado de si” pode nos ajudar a pensar outras possibilidades para a educação na Contemporaneidade. O sujeito do cuidado de si é, antes, um sujeito da ação reta do que um sujeito de conhecimentos verdadeiros. Pois, ter acesso à verdade é ter acesso ao próprio ser, acesso esse em que o ser ao qual se tem acesso será, ao mesmo tempo e em contraponto, o agente de transformação daquele que a ele tem acesso (FOUCAULT, 2006). Isso significa que o acesso à verdade requer uma conversão, isto é, uma mudança nos modos de ser do sujeito, diferente da noção cartesiana do sujeito cognoscente - que pela sua própria estrutura, independente de sua disposição espiritual, é capaz de conhecimentos verdadeiros acerca de um domínio de objetos.

Foucault (2006) ressalta que a noção cartesiana de conhecimento do objeto como condição de acesso à verdade substituiu a noção da filosofia antiga de condição de espiritualidade, ou da conversão do sujeito, para acesso à verdade. O sujeito moderno, desse modo, torna-se apenas acessoriamente sujeito ético de ações retas, pois o “acesso a uma verdade não depende do efeito de um trabalho interior de ordem ética (ascese, purificação, etc)” (FOUCAULT, 2006: 632-633). Desse modo, Foucault (1985) traz para cena o entendimento de que o individualismo do cuidado de si permite ao sujeito situar-se corretamente no mundo, na medida em que se torna o princípio constituinte e limitativo das ações. Esse individualismo nos faz agir como convém, onde e quando convém; é o princípio regulador da atividade, da nossa relação com o mundo e com os outros.

Os conceitos aqui lançados, com certeza, podem ser desdobrados amplamente, mas independente disso, talvez uma breve conclusão que podemos ensaiar: uma educação para o individualismo do cuidado de si, apesar e além da disciplina e do controle, que confira mais espaço aos aspectos privados da existência, aos valores da conduta pessoal e ao interesse que se tem por si mesmo, estabelecerá uma fecunda oportunidade para pensarmos outras possibilidades para a educação na Contemporaneidade.

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