Formando docentes en habilidades digitales para la enseñanza de la lengua

Paper contents

1. Categorías teóricas para plantear la enseñanza de competencias digitales a docentes del área de Lengua

En esta propuesta entendemos la enseñanza de competencias digitales a profesores del área de lengua desde una perspectiva amplia, en tanto implica superar el manejo funcional  de la herramienta que describe Buckingham (2008) y supone contribuir en la construcción de modos de comprensión profunda que involucren  a las nuevas tecnologías en los modos de producción y circulación del conocimiento en nuestro tiempo actual.

Varios autores han construido conceptualizaciones diversas para explicar la distancia que se percibe en las prácticas, modos de pensamiento y modos de sentir  entre nuestros jóvenes inmersos en un mundo tecnológico y nosotros los docentes. Desde estas preocupaciones la noción de  brecha (y un conjunto de conceptos emparentados que analizaremos a continuación) pretende develar estas transformaciones sociales, culturales, económicas, epistemológicas que atravesamos como sociedad y desde allí analizar el valor de la formación docente.

Es frecuente escuchar, dice Piscitelli, que nuestros alumnos ya no piensan como nosotros. “Nuestros estudiantes actuales, tengan seis años o 22, son hablantes nativos del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e internet. Y nosotros, por más tecnofílicos que seamos (o pretendamos serlo), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales o hablantes más o menos competentes de esa segunda lengua” (Piscitelli; 2009:41).

Según la Real Academia Española el término brecha refiere  a la idea  de rotura o abertura irregular en una muralla. Esta idea de una muralla que separa dos espacios diferentes y que comienzan a fundirse (no sin perder los rasgos originarios de cada espacio) a través de una rotura o abertura, que puede percibirse más o menos conflictivamente, parece trascender casi todas las conceptualizaciones que hemos reconstruido en torno a la temática de brecha digital.

Desde esta metáfora, de un lado de la muralla se encuentran los nativos digitales y del otro los inmigrantes digitales. La muralla que separa refiere al dominio y posesión de esta nueva lengua que caracteriza nuestra cultura digital. Manuel Medina (2007) en la introducción del último libro de Pierre Levy Cibercultura plantea que esta cultura digital puede ser entendida  de la siguiente manera: “la totalidad de las redes de sistemas socio técnico culturales (SSTC) que han surgido y han sido configurados decisivamente por los impactos de las TIC digitales abarcando más allá de los sistemas, prácticas, entornos y medios culturales simbólicos (como los directamente relacionados con la información, la comunicación, el conocimiento o la educación) y se extiende prácticamente por todos los ámbitos de la sociedad digital. Los rápidos procesos de innovación desencadenados por las TIC digitales han transformado radicalmente, junto con los sistemas, los colectivos y las dinámicas de la información y la comunicación, también las formas de conocimiento e investigación tecnocientífica. A su vez, las innovaciones resultantes de la conjunción de tecnociencia y TIC digitales han reconvertido los sistemas de la producción económica y el comercio así como los de la organización social, administrativa y política propios de principio de siglo XXI. El conjunto de todos los impactos socio-técnico-culturales de la investigación, la innovación y el desarrollo científico y tecnológico digital ha dado paso a las nuevas configuraciones sociales propias de la actual cultura digital y tecnocientífica que se conocen como sociedad de la información y sociedad del conocimiento. (LEVY, 2007: XVIII)

El concepto de "nativo digital"  ha sido  difundido por  Marc Prensky en oposición a "inmigrante digital," en un ensayo publicado en 2001 bajo el título The death of command and control (La muerte del mando y control). En referencia a la manera en que los jóvenes estudiantes  de la actualidad se ajustan a este concepto, Prensky explica: "Está claro que como resultado de este ambiente ubicuo y del volumen de su interacción con la tecnología, los estudiantes de hoy piensan y procesan la información diferentemente a sus precursores. Pues veremos que es muy probable que los cerebros de nuestros estudiantes cambien físicamente - y sean diferentes al nuestro - como resultado de su formación. Pero si esto es literalmente verdad, podemos decir con certeza que sus patrones de pensamiento han cambiado.” (PRENSKY: 2001:3).

La mirada de Presnky en este sentido es la base de la cual parte la UNESCO al tratar de comprender los impactos de las tecnologías  en los países de Latinoamérica. En su documento Hacia las sociedades del conocimiento (2001), ha señalado que la capacidad de acceso y asimilación de informaciones y conocimientos es desigual, tanto entre los diferentes grupos sociales como entre los países. Enfatiza que los sectores  socioeconómicos más desfavorecidos no solamente tienen un acceso restringido a la información o al conocimiento, sino que además no cuentan con los mismos recursos y habilidades cognitivas para asimilar la información que otros grupos sociales --con mayores recursos económicos y culturales-- poseen. Como resultado de este desequilibrio, además de enfrentar la brecha digital tenemos el reto de superar la brecha cognitiva.

Nuestra propuesta considera  la brecha digital y  la brecha cognitiva como dos facetas de un mismo proceso. Se podría sostener que son múltiples las dimensiones que atraviesan estas categorías y que a nuestro criterio permiten comprender de manera profunda sus posibilidades y limitaciones como construcción teórica para explicar la relación de los docentes con las tecnologías, la relación que entablan éstos con sus alumnos y el lugar que ocupa la tecnología en la relación docente-alumno  en nuestro contexto social. Estas dimensiones son:

• Sobreexposición temprana (PISCITELLI, 2005; 2009)  refiere a  la vinculación con contextos tecnológicos digitales desde los primeros años de vida con acceso funcional (BUCKINGHAM, 2008)  que supone un manejo básico de manipulación de la herramienta.

• Discontinuidad epistemológica (PISCITELLI, 2009; JENKINS, 2008) “porque la discontinuidad que existe entre estos chicos y nosotros no es incremental, ni accesoria, ni siquiera histórica y tendencial. Se trata en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y un después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores en forma combinada y convergente"(BOESCHMA, 2008;PALFREY & GASSER, 2008) (PISCITELLI, 2009: 44)

• Convergencia mediática (JENKINS, 2008, 2009) esta convergencia "representa un cambio cultural, toda vez que se anima a los consumidores a buscar  nueva información y establecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos. La convergencia se produce en el cerebro de los consumidores individuales y mediante sus interacciones sociales con otros. Cada uno de nosotros construye su propia mitología personal a partir de fragmentos de información extraídos del flujo mediático y transformados en recursos mediante los cuales conferimos sentido a nuestra vida cotidiana” (JENKINS, 2009: 15).  En este sentido, la convergencia supone mucho más que la confluencia de tecnologías digitales que ofrecen cada vez más múltiples servicios (al punto que hoy es imposible conseguir un teléfono celular que sea sólo capaz de realizar y recibir llamadas) sino que supone un proceso cultural que altera la relación de las tecnologías existentes, las industrias, los mercados, los capitales, los circuitos de consumo, los entretenimientos y  los espacios de producción, circulación y distribución de información. Dice Jenkins que preparados o no, resistentes o no, vivimos en una cultura de la convergencia.

• Diferencias de participación  social (JENKINS, 2008; PISCITELLI, 2009; DRUETTA, 2008; BARRANTES; 2008; entre otros) Esta dimensión alerta sobre las desigualdades sociales en cuanto al acceso funcional, en términos de Buckingham, y por su parte las diferencias socioculturales profundas para un acceso simbólico.  Druetta  describe la desigualdad de la siguiente manera: “Así, la aparente democratización del acceso a los medios de comunicación y a las fuentes de información, se esteriliza cuando sólo ciertos sectores tienen recursos para aprovechar esos beneficios y se deja marginado a un alto porcentaje de la población. La pobreza y la marginalidad en sus diferentes perspectivas, están directamente asociadas al déficit de competencias informáticas, y generan así un nuevo tipo de exclusiones que incapacita a los ciudadanos para insertarse en la sociedad y a los países para crear su propia sociedad de la información e intervenir en condiciones de igualdad en los destinos mundiales. Ciertos grupos sociales (jóvenes, adultos mayores, mujeres, minorías, migrantes, discapacitados y otros) han sido especialmente vulnerables en materia de acceso tecnológico y por carecer de habilidades o de capital cultural para apropiarse de la información circulante”. (DRUETTA: 2008: 6).

  Para analizar estas desigualdades Roxana Barrantes (BARRANTES:2008:16) utiliza el término de pobreza digital tratando de comprender  el nivel mínimo de uso y consumo de los diversos atributos de las TICs, así como los niveles de ingreso de los pobladores para hacer efectiva una demanda. “Al introducir el concepto de pobreza digital, estamos afirmando que la preocupación no estará centrada en cualquier información y cualquier comunicación, sino en aquella que puede ser almacenada, puesta a disposición, usada y consumida por medios digitales. Bajo este enfoque, el pobre digital es uno que carece, sea por falta de acceso –consideración de oferta— o sea por falta de conocimiento de cómo se utiliza o sea por falta de ingresos –consideraciones de demanda—, de la información y comunicación permitidas por las tecnologías digitales. Las tecnologías serán los medios pero, al mismo tiempo su disponibilidad será el componente más visible de la demanda que puede ser estimada. De este modo, el pobre digital no será solamente aquel pobre por ingresos o insatisfacción de necesidades básicas que no tiene acceso y uso de TICs; el pobre digital puede ser también aquel que, en otras dimensiones no podría ser calificado como pobre”.

• Inclusión, exclusión social El planteo de González (GONZÁLEZ, 2008) es relativamente coincidente con aquellos que están preocupados por las desigualdades de acceso funcional y simbólico a las TIC pero agrega una  nueva dimensión. Desde esta mirada, desmitifica el sentido otorgado a la inclusión digital como puerta de acceso a una sociedad más democrática, en tanto entiende que las políticas de acceso y alfabetización digital siguen beneficiando a los sectores tradicionalmente favorecidos en los mecanismos de distribución social, cultural y económica. El autor sostiene que los gobiernos de América Latina hacen una adopción dócil y sobreideologizada de la información que se expande a través de Internet uy afirma que “Internet es una maravilla y debe ayudar a los pobres a mejorar su calidad de vida. No obstante, a pesar de cifras alegres de fuentes oficiales, al menos en el caso de México, eso no parece suceder” (GONZÁLEZ: 2008:56). Esta mirada aguda de González advierte que, como ciudadanos en América Latina, para  superar la categoría de usuarios consumidores pobres de contenidos para pobres y llegar a convertirnos en generadores de información y de conocimiento localmente situado, son demasiados los procesos que debemos transitar.

Desde este entramado profundo entendemos el concepto de brecha digital y brecha cognitiva y nos preguntamos si estas categorías nos sirven para pensar la capacitación de docentes de lengua. En esta perspectiva la formación en habilidades o competencias digitales no implicaría sólo una alternativa para que los docentes puedan innovar en sus prácticas de enseñanza sino fundamentalmente una responsabilidad ética y política que responda  a las transformaciones de orden epistemológico que se están sucediendo a nivel sociocultural.

Sin embargo creemos oportuno señalar algunas limitaciones de estas categorías que como toda construcción teórica abre caminos de pensamiento pero cierra otros. Pensadores como Pierre Levy (2007) y el propio Marc Presnky (2009) nos ofrecen nuevas consideraciones teóricas para repensar la idea de brecha digital. La idea de brecha, tal como la hemos analizado habla de la diferencia, de distancia entre un contexto y otro. Levy apunta que esta idea de diferencia parte de una construcción cultural que se debe desmitificar y que descontextualiza la técnica como parte de la cultura.  Esta descontextualización fomenta la metáfora del impacto de las TICs sobre la sociedad o las prácticas de los sujetos, como si se tratase de objetos extraños  o ajenos que no cuentan por sí mismos con historia cultural. Esta sensación de extrañeza, de diferencia puede hacer vivenciar la relación con la tecnología como si fueran objetos amenazadores, casi mágicos que tienen el don de convertirnos en sujetos tecnofílicos o tecnofóbicos, recuperando la clásica categoría de Umberto Eco. “Cuanto más rápido es el cambio técnico, más parece venir del exterior. Además el sentimiento de extrañeza aumenta con la separación de las actividades y la opacidad de los procesos sociales. Es aquí donde interviene  el papel central de la inteligencia colectiva, que es uno de los principales motores de la cibercultura. En efecto, la puesta en sinergia de las competencias, de los recursos y de los proyectos, la constitución  y el mantenimiento dinámico de las memorias comunes, la activación de modos de cooperación flexible y tranversales, la distribución coordenada de los centros de decisión se oponen a la separación estanco de las actividades, a la compartimentación, a la opacidad de la organización social” (LEVY, 2007: 13)

Esta noción de inteligencia colectiva permitiría superar la distinción entre nativos e inmigrantes para poner énfasis en las configuraciones de pensamiento de la cibercultura como rasgo condicionante de nuestro tiempo.“La emergencia del ciberespacio acompaña, traduce y favorece una evolución general de la civilización. Una técnica se produce en una cultura y una sociedad se encuentra condicionada por sus técnicas. Digo bien condicionada y no determinada. No se trata de evaluar sus impactos sino de descubrir sus irreversibilidades donde cierto uso nos compromete, las ocasiones que nos permitiría aprovechar, formular proyectos que explotarían las virtualidades de las que es portadora y decidir qué haremos con ellas” (LEVY, 2007: 11).

Por su parte Prensky (2009) plantea que  la distinción entre nativos e inmigrantes digitales llegará a ser cada vez menos relevante en nuestro tiempo actual y sugiere pensar en términos de de sabiduría digital advirtiendo al igual de Levy que esta inteligencia colectiva o sabiduría digital propias de la cibercultura  enmarca los modos de acción y pensamiento individuales de los sujetos. Plantea Prensky que una definición apropiada de sabiduría, remite a Howard Gardner (2000), que sugiere que la sabiduría es el juicio sano basado en conocimiento y entendimiento; la aptitud de valerse con éxito del conocimiento y el entendimiento para resolver problemas, la amplitud de las consideraciones que un sujeto pone en marcha para llegar a una sentencia o decisión. En la combinación de estas fuentes, podemos definir la sabiduría como la capacidad para encontrar soluciones prácticas, creativas y de contenido apropiado, y la satisfacción emocional que implican soluciones a los problemas humanos. “He aquí que la sabiduría digital trasciende la brecha generacional definido por el inmigrante / nativo… El punto es que, si bien la necesidad de ser sabios para discutir, definir, comparar y evaluar las perspectivas no cambia, los medios por los que lo hacen y la calidad de sus esfuerzos son cada vez más complejos gracias a la tecnología digital. Como resultado, el solo uso del cerebro, del pensamiento, de la gnosis, está en camino a convertirse en insuficiente para la toma de decisiones verdaderamente sabias. La pregunta es y será ¿A quién se considerará sabio? La ventaja será, casi con toda seguridad, a los que inteligentemente combinan lo innato con las herramientas digitales que estén a su alcance. Mejora la sabiduría. Entonces, ¿Cómo la tecnología digital puede mejorar nuestras mentes y llevar a una mayor sabiduría?” (Prensky: 2009:2)

Podríamos atrevernos a sostener, entonces, que nuestra propuesta de formación pretende acompañar la configuración de esta sabiduría digital (Prensky)  o construcción de inteligencia colectiva (Levy) como habilidades que forman parte de esta irreversibilidad epistemológica en la que nos introducen las nuevas tecnologías.

Distinguimos las siguientes habilidades digitales para la enseñanza de lengua:

• Habilidades en relación a la organización, secuenciación y diseño de contenidos de enseñanza on line. El docente debería poder construir habilidades que le permitan repensar su contenido de enseñanza, respondiendo a los criterios que enumera Piscitelli en términos de que  “el contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a pautas que conectan (Bateson, 1976), a itinerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación transmedia (Ryan, 2004) omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes” (Piscitelli, 2009:50). Esto implicaría un docente capaz de ofrecer recorridos hipertextuales en la organización de la información, desarrollos descentrados en las explicaciones, contenidos que ofrezcan fuentes variadas que sean capaces de ratificar o rectificar y cuestionar lo ofrecido.

• Habilidades en la integración de múltiples narrativas para el abordaje del contenido de enseñanza on line. Elliot Eisner (1998) plantea la necesidad de formar sujetos alfabetizados en múltiples lenguajes. “Alfabetizarse en el sentido más amplio del término, quiere decir aprender a tener un acceso significativo a las formas de la vida en que los sistemas de significado se hacen posibles. Necesitamos una concepción de múltiples alfabetismos que sirva como una visión de lo que nuestras escuelas deberían tratar de lograr” (EISNER 1998: 31). Siguiendo a este autor, el alfabetismo puede concebirse como la capacidad de decodificar o codificar  el significado en cualquiera de las formas sociales  a través de las cuales se transmiten. No alfabetizar en múltiples lenguajes implica crear un provincianismo epistemológico que limita lo que las personas pueden pensar  y por consiguiente lo que pueden llegar a conocer.  La multialfabetización incluye diversas formas de representación: visuales, auditivas, táctiles y hasta olfativas. Cada forma de representación tiene su propia sintaxis. La alfabetización supone entonces comprender la sintaxis de cada tipo de representación. Contradiciendo la imagen más convencional acerca del pensamiento, lo que el lenguaje puede transmitir no es todo lo que podemos pensar. En última instancia, lo que pensamos está enraizado en cualidades encontradas o en imágenes recordadas e imaginadas. Compartimos, entonces, algunos supuestos: Lo que podemos ver u oír es producto de nuestras habilidades cultivadas. Las gratificaciones e ideas que brindan las formas estéticamente trabajadas solo son accesibles a quienes pueden percibirlas. La forma de representación que usamos para representar lo que pensamos influye tanto en los procesos como en los productos del pensamiento. El instrumento que decidimos usar para pensar afecta lo que podemos pensar. Además la capacidad de representar la experiencia dentro de los límites de una forma de representación exige que pensemos en el marco del material con el que actuamos. Por ende, será necesario que la formación docente asuma el desafío de ayudar al enseñante a cultivar múltiples formas de representación, que asuma su responsabilidad en el proceso de enriquecer las posibilidades del pensamiento y que contribuya a que los instrumentos que se usen para favorecer el pensamiento (en este caso las nuevas tecnologías) contribuyan en esa dirección. Este es un desafío estrictamente pedagógico, más que tecnológico.

• Habilidades en el diseño de actividades digitales. Las actividades que se despliegan en el aula (sea un aula presencial o virtual) tienen el poder de condensar en acciones la trama compleja de la enseñanza. Analizar las habilidades para diseñar las actividades es mirar profundamente la enseñanza. Ángel San Martín Alonso (1998) opina que las actividades son la puesta en escena de la propuesta de enseñanza de un docente. La enseñanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen diferentes actividades con el objetivo de aprender, dada nuestra certeza de que nuestros alumnos aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones entre la información nueva y la ya conocida, y no solo cuando reciben nueva información.  El diseño de actividades en contextos tecnológicos supondrá un docente con destrezas en el uso de recursos digitales que favorezcan el trabajo colaborativo, las reflexiones y producciones individuales, la confrontación y el debate, el despliegue de las habilidades comunicativas (orales y escritas),  la búsqueda, análisis y selección de información y  la construcción de conocimientos nuevos.

• Habilidades para la construcción de intercambios digitales. En los entornos virtuales la práctica de enseñanza es mediada por las posibilidades de intercambio que ofrecen las plataformas tecnológicas. Particularmente en el caso de Moodle, el docente deberá construir habilidades para transmitir contenidos, explicaciones, resolver dudas, generar nuevos ejemplos, promover nuevas representaciones, utilizando recursos como el foro, el chat, la mensajería interna, el diario de seguimiento y los intercambios diferidos orales.

2. Presentación de la experiencia de capacitación on-line realizada desde la Facultad de Lenguas de la UNC

Características de la propuesta

• El objetivo de las capacitaciones era formar a los docentes en el uso didáctico y comunicacional de Moodle (plataforma libre para la creación de aulas virtuales) como entorno de trabajo colaborativo para la enseñanza de la lengua.

• Se capacitaron un total de 45 docentes en el primer taller (en dos implemetaciones diferentes) y 27 en el segundo (en una sola implementación). Los docentes precedían de diferentes provincias de Argentina, trabajaban en distintos niveles del sistema educativo, contaban con conocimientos previos muy heterogéneos en cuestiones informáticas y todos conocieron Moodle como recurso educativo por primera vez a través de esta experiencia.

• La capacitación se organizó en dos talleres consecutivos de seis semanas de duración cada uno y fueron dictados en el entorno Moodle completamente on-line. 

• Los destinatarios fueron docentes de lengua de cualquier nivel (Nivel Inicial, EGB 1, 2 y 3 y Superior). Sólo se pidió como requisito contar con acceso a internet tres veces por semana durante el desarrollo de cada taller. No se requería ningún tipo de conocimiento técnico previo para poder participar.

•  La selección y organización de los contenidos de los talleres fue planeada en una secuencia correlativa. Es decir, Los temas desarrollados en el Taller 1 fueron introductorios e indispensables para poder cursar el Taller 2.

• Se adoptó  la modalidad de taller  porque el objetivo central de la propuesta de formación era la adquisición de destrezas y habilidades de orden práctico (sin entender que lo práctico suponga únicamente manejo técnico). Es decir, entendemos a las destrezas prácticas como habilidades para la toma de decisiones, resolución de problemas, capacidad de respuesta inmediata, manejo de situaciones inciertas, entre otras, como parte de las estrategias que involucran la manipulación de tecnologías digitales.

• El eje que atravesó los talleres fue el trabajo simultáneo de la forma y el contenido. Es decir, la propuesta consistía en que las recomendaciones que proponíamos a nivel teórico como “buenas prácticas”, siguiendo el planteo de Litwin (2008), las pusiéramos en juego en el diseño de nuestros materiales, en el recorrido propuesto a los capacitandos, en las consignas de las actividades, en las estrategias de seguimiento a los alumnos y en la acción tutorial. La idea era ofrecer a los docentes un contexto de formación que aportara consideraciones teóricas sobre la importancia de la integración de las TICs para la enseñanza, pero a su vez que ofreciera un entorno donde se ponían en práctica cada uno de los principios esbozados desde el punto de vista conceptual.

• Se construyó una imagen visual de navegación que respondiera a criterios de organización de los contenidos  que pudieran ser fácilmente distinguibles en su aporte para el aprendizaje de los capacitandos y que permitieran un orden de lectura según los intereses de los destinatarios (Taller 1: Recorrido, Clase, Contraclase; Taller 2: Pensar, Hacer, Explorar).

• En la organización de los contenidos se pretendió fortalecer la relación entre aspectos conceptuales de orden teórico (es decir, argumentaciones que servían para pensar y repensar los modos de intervención) y las consideraciones prácticas o procedimentales respecto del uso de cada uno de los recursos (es decir, las acciones técnicas para editar las opciones que ofrece Moodle como entorno digital).

• Asimismo, se pretendió ofrecer recorridos que presentaran en narrativas diferentes el abordaje de los contenidos (a través del eje de la "Contraclase" en el Taller 1 y del  eje "Explorar" en el Taller 2)

• Se fortaleció la relación del contenido con la imagen al ofrecer en cada desarrollo de conceptos teóricos imágenes de pinturas y obras de arte que podrían potenciar construcciones estéticas en relación con la información.

• Los recorridos de ejercicios prácticos se basaron en explicaciones visuales que señalaban paso a paso los procedimientos a realizar.

• El diseño de actividades pretendió en cada caso ofrecer instancias de reflexión sobre los contenidos a medida que ofrecía secuencias procedimentales para la utilización de cada recurso. Para  lograr esto se cuidó la formulación de las consignas, la claridad de las explicaciones y la explicitación del ordenamiento de las acciones que se requerían en cada etapa.

• En relación también con el diseño de las actividades se procuró en cada taller ofrecer consignas que posibilitaran al docente "vivenciarlas" como alumnos para ofrecer espacios de experimentación de cada recurso y la posibilidad de reflexionar sobre ellos como instancias de trabajo didáctico.

1. En ambos talleres se fortaleció el vínculo entre docente y alumnos por medio de la palabra. Cada espacio de trabajo ofrecía la posibilidad de encontrarse con el docente a través del seguimiento de las actividades, la reflexión sobre las mismas y la consulta de dudas. En cada instancia de ambos talleres se utilizó la acción tutorial (es decir, la intervención del docente a cargo) como estrategia clave de la propuesta didáctica.

3. Conclusiones e implicancias para pensar la formación docente de lengua en competencias digitales

En estos talleres se procuró avanzar en la superación de esta idea de brecha cognitiva desde la convicción que la alfabetización digital es un camino posible a recorrer desde la formación docente del área de lengua.  Como resultado de ésta experiencia de capacitación realizada desde la Facultad de lenguas de la UNC en la formación de competencias digitales nos atrevemos a  sostener algunas ideas:

• Es posible "enseñar" habilidades digitales de orden procedimental y conceptual por medio de entornos digitales a sujetos recién iniciados en estos contextos en tanto: las aulas virtuales son escenarios ricos en recursos para producir "buenos" materiales educativos, realizar un buen seguimiento de los alumnos, crear lazos de contención con los participantes, y ofrecer espacios para "vivenciar" las nuevas destrezas que demanda interactuar en entornos digitales. (Todos los docentes capacitados pudieron diseñar sus propias aulas virtuales en moodle poniendo en juego acciones procedimentales específicas, diseños comunicacionales propicios, creación de actividades de aprendizajes potentes, producción de materiales de enseñanza interesantes, entre otros.)

• La producción de materiales pensados para este tipo de proyectos debe estar a cargo de equipos interdisciplinarios capaces de sostener y acompañar la implementación de las propuestas. (El equipo de producción del Área de Educación a Distancia fue determinante para garantizar el sostenimiento de la propuesta desde el punto de vista técnico, comunicacional, visual y didáctico)

• Los espacios de formación en competencias digitales para profesores implican acciones concretas de propagación y por ende caminos tendientes a la disminución de la mencionada brecha cognitiva para la integración de nuevas tecnologías en la enseñanza de la lengua. (la mayoría de los docentes capacitados inició o profundizó experiencias de integración de las TICs en sus prácticas de enseñanza).

Bibliography/References

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• CROVI DRUETTA, D., 2008, "Dimensión social del acceso, uso y apropiación de las TIC" en Revista Contratexto digital, Año 5, N° 6, Universidad de Lima.

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CC0 (equivalent to public knowledge)