Enseñar en la cibercultura: competencia digital, videojuegos, recursos abiertos y otras reflexiones

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I. Nuevos entornos personales: cibercultura vs. arcaísmo educativo

Antes de comenzar, propongo un ejercicio de imaginación. Pensemos, por un momento, que residimos en la mente de un niño de doce años. Un niño del llamado Primer Mundo, perteneciente a una clase media – baja. Debido a la escolarización obligatoria, ha de pasar gran parte de su tiempo en una institución educativa, pero la mayor parte del tiempo la pasa en el ámbito doméstico, donde su ocupación principal consiste en sumergirse en un mundo de ficción a través de sus videojuegos. Su vida se desarrolla siempre con la televisión como telón de fondo, y el ordenador forma ya parte de su cuerpo. Muy probablemente conozca más de estos aparatos que sus padres y profesores. El mundo virtual no es sólo un lugar alternativo y ficcional, sino que se entremezcla con su mundo real, difuminando sus límites hasta hacerlos prácticamente invisibles. Al cabo del día ha estado en la piel de innumerables personajes, se ha confundido con ellos y ha dejado de ser él mismo durante bastante tiempo. Pasa de una actividad a otra con increíble rapidez, en ocasiones incluso las simultanea en un tiempo polifónico, y está acostumbrado a la estética fragmentaria de videos de menos de tres minutos de duración.

Sin entrar en un análisis profundo de la cibercultura, pues excede el ámbito de nuestro estudio, nos centraremos en las implicaciones que la revolución digital ha tenido en la educación actual. La razón se puede encontrar en estas atinadas observaciones (Ferrés, 2000: 54):

Si es cierto que el desarrollo cognitivo es producto de la manipulación activa sobre el entorno (Piaget dixit), los cambios sustanciales en el entorno provocarán cambios sustanciales de carácter cognitivo. Hoy los medios de masas audiovisuales han pasado a formar parte del medio ambiente, de manera que el desarrollo cognitivo ha de verse altamente modificado por la constante interacción con ellos.

Ferrés define esta modificación como una continua fascinación sensorial y saturación de estímulos en el que la era de los medios de masas sume a sus consumidores, es una percepción distinta del tiempo y del espacio que él denomina “zapping sensorial” y “zapping mental” (Ferrés, 2000: 25 – 26 y 54).

Pero durante seis horas cada jornada, treinta horas a la semana, nuestro alumno realiza un viaje al pasado remoto con sólo atravesar las puertas de la institución educativa, donde como sus abuelos podrá oír desde su silla una interminable cadena de datos que apuntará en su cuaderno y que podrá leer en su libro, proceso cuyo fin último es vomitar tales datos en un examen escrito final. La escuela se halla en la Galaxia Gutenberg, lineal y puntual, donde cada cosa se sucede a su tiempo.

De este modo, la escuela ha perdido la primacía en la transmisión de los saberes y valores de la sociedad (Aguaded, 2002: 34). La educación se está quedando atrás, y su incorporación a los nuevos contextos se realiza de forma lenta y traumática, hasta tal punto que la incorporación de Internet en la enseñanza camina un paso atrás en relación a su incorporación en otros ámbitos de la actividad.

Por esto hemos percibido, en el anterior ejemplo, un gran desfase entre lo que el alumno vive en su hogar y lo que recibe en la escuela, comparable al mundo mágico que Alicia encontró. Aunque en este caso sería difícil discernir cuál sería el mundo maravilloso y cuál el real, si ese decorado anacrónico poblado por chamanes que le inculcan sus sapientes misterios o el espacio donde acribilla villanos y conduce coches a gran velocidad. El abismo se abre entre él y el docente, puesto que para lo que uno es parte de su cotidianeidad, para el otro es un elemento ajeno y, en ocasiones, incluso un peligro demonizado.

La fractura alumno – institución  es parte del fracaso escolar de muchos adolescentes, y, por tanto, como hecho conocido, ha devenido en objeto de los debates legislativos más recientes. Así, la competencia informática es uno de los contenidos básicos contemplados en la Ley Orgánica de Educación (2006) para el currículo de la enseñanza reglada en todo el Estado.

Sin embargo, ¿es esto suficiente? La respuesta parece ser negativa, ya que, como expondremos después, no se trata únicamente de enseñar a buscar, tratar, jerarquizar y analizar críticamente la información en el mar infinito de la sociedad de la comunicación, lo que resulta fundamental[1]; pues habremos de considerar también cómo adaptar la metodología de la enseñanza al nuevo sujeto cultural, cuya identidad ha sufrido importantes transformaciones en los últimos años (Guevara: 2006).

El capital cultural de las TICs ha desfasado las competencias y habilidades en los campos educativos, donde la distinción en el manejo de estas herramientas constituye una lucha desigual (…) convirtiendo así a la mediación cultural de las nuevas tecnologías en parte inherente a la cultura de los jóvenes por incorporación de las condiciones de existencia propias de sus redes sociales, registrando esquemas generadores de pensamiento hipertextual, no lineal, que encuentra una clara confrontación con los profesores que no tienen este manejo tecnológico y lo encuentran invasivo y ajeno a los espacios académicos.

Vamos a matizar que estas incorporaciones tecnológicas han de estar dentro de unas estrategias de gestión adecuadas, pues la clase no puede convertirse tampoco en una tecnocracia que aumente la brecha digital entre analfabetos de la cibercultura y experimentados en ella. El docente no es un súbdito fiel de la tecnología, ya que ésta es siempre un medio de aprendizaje y no un fin en sí mismo, es vehículo de inclusión:

el uso de las TIC pueden ser un requisito previo para la participación en la sociedad de la información y el conocimiento, pero puede también crear nuevas formas de exclusión de grupos desfavorecidos. La llamada brecha digital comprende, por un lado, la fractura generacional que ya mencionábamos con respecto al docente y el alumno; y por otro lado, refiere las desigualdades económicas que provocan el analfabetismo digital. Ambos aspectos han sido contemplados por algunos autores (Área, 2005: 156):

La generación de adolescentes y jóvenes actuales, nacidos ya en el contexto de la sociedad de la información, se ha acostumbrado a entender los nuevos códigos de comunicación y a usar las tecnologías de la información de forma asidua para actividades propias de entretenimiento y formación. Por el contrario, existe un gran porcentaje de la población adulta que no posee estas habilidades y estrategias de comunicación, y que quedan al margen de las nuevas opciones […]. A ello tenemos que añadir las desigualdades generadas por el orden social con relación al acceso a la cultura y tecnología digital.

Así, corremos el riesgo de marginar a este gran grupo de nuevos analfabetos de la era digital, con las graves consecuencias educativas que ello conlleva, pues se situaría a unos grupos sociales con mayores privilegios que otros colectivos que no tienen capacidad económica ni cultural para el acceso y uso de las nuevas tecnologías. Podemos afirmar que tecnología es hoy en la institución educativa el “código restringido” del que hablaba Bernstein[2]. En definitiva, para que la comunicación digital no sea causa de contradictio in términis, la incomprensión; ni de instrumento de marginación de los estratos bajos, es necesario  mejorar las políticas europeas para la inclusión de la tecnología en la vida diaria (“Cuándo hablamos de cotidianeidad tecnológica”), así como para facilitar el acceso a los medios digitales para la educación en los países de menos recursos –sin olvidar que, en éstos, la implantación de una enseñanza básica es aún hoy lo prioritario-.

La integración de los recursos educativos abiertos u Open Distance Learning –ODL-, tienen no sólo ventajas en cuanto al currículo de los programas docentes, sino que implican un componente ético, ya que como sostiene Sánchez - Mesa, los ODL suponen hacen posible la comunicación intercultural a fin de que la diversidad no sea causa de incomprensión en nuestro contexto global (Sánchez – Mesa, 1997: 63)[3]

Language and culture have always been key issues in the debate of Europe. Today we seem to be closer than ever to that dream, for once approached peacefully. Multilingualism and the plurality of cultures are meant to play an essential role in this process. The time has arrived to describe and design models to put into motion this framework for interaction and mutual comprehension.

 En definitiva, veremos cómo los cambios que han afectado a las raíces de nuestra cultura deben tener un eco también en las instituciones docentes, y más aún en el ámbito de la educación literaria, que contempla aún solamente determinadas estéticas canonizadas. A este respecto analizaremos, por último, algunos productos culturales excluidos por dichos estudios, pero cuya utilidad pedagógica hace necesaria su revisión.

II. Nuevas tecnologías y humanidades, ¿enemigos irreconciliables?

La literatura es uno de los espacios donde más voces se alzaron en contra de la  revolución tecnológica, clamando en tono apocalíptico acerca del homicidio que iba a ser pertrechado  contra las letras por este monstruo de nuevo advenimiento.

Aunque sin llegar a un rechazo abierto, gran parte de los anti – tecnocráticos procedentes del campo de las Humanidades han dedicado sus esfuerzos a distinguir entre una “Antigua cultura humanista” y el advenimiento de una “Nueva cultura tecnológica” o cultura mosaico.

No es objeto de nuestro estudio recordar ahora este debate, ya casi zanjado por unanimidad en aras de la aceptación de la tecnología, así como del reconocimiento del valor cultural y estético que ésta tiene.

Ahora bien, aunque las voces en contra no resuenen ya tan alto como antes, sí es cierto que un cierto rechazo implícito, encubierto en forma de “retraso” de las Humanidades respecto a las demás disciplinas.

Así, como señala Aguirre (2002):

Queremos señalar que el problema de la renovación pedagógica a través de las Nuevas Tecnologías de la Información se vive en el campo literario de una forma diferente a como se está desarrollando en otros ámbitos de la vida académica o cultural. Los tintes dramáticos que adquiere aquí se encuentran, en la percepción de muchos, en un plano de lucha o resistencia casi míticas contra esa barbarie tecnológica deshumanizadora.

Aunque esta afirmación corresponde al estado real de la cuestión, la causa no es tanto la sugerida por el autor como una especie de naturaleza filológica reacia de por sí a toda innovación[4].

Más bien habría que buscar la razón en lo que en el ámbito pedagógico se denomina  “currículo oculto”, esto es, motivaciones ideológicas y políticas que determinan que unos contenidos sean incluidos y otros no. En el caso de las Humanidades este currículo oculto funciona con gran fuerza, puesto que en una sociedad en la que el tejido productivo y económico se construye en base a la tecnología y la ciencia, las letras son relegadas y gozan de menor prestigio por su poca utilidad económica –a pesar de su demostrada implicación económica como capital cultural -. De este modo, se privilegian económicamente más a las ciencias que a las Humanidades, y se difunde el falso mito de que tecnología y literatura son enemigas irreconciliables.

Los penetrantes análisis de la Escuela de Frankfurt ya pusieron de manifiesto cómo la civilización occidental, consagrada a una excluyente razón instrumental y unidimensional desplegada a través de una totalitaria tecnoestructura burocrático-económica, ha provocado una inexorablemente represión de la fantasía, la creatividad, el deseo, lo lúdico, en definitiva, todo aquello que concebimos como lo imaginario.

En este contexto, también la educación está sufriendo un proceso de mercantilización, ya que la formación ha entrado en las leyes del mercado y se somete a las necesidades del sistema productivo, como sostiene Área (2005: 165): “La actividad educativa, en consecuencia, ha entrado en un proceso de cosificación, convirtiéndose en una mercancía, en un producto comercial. Cada vez hay más servicios educativos por los que hay que pagar para acceder a los mismos”. Esta comercialización abarca desde los cursos para la formación en las empresas, el incremento de la oferta de posgrados universitarios hasta el empaquetamiento de cursos e – learning.

De este modo, la literatura el ámbito de la cibercultura ofrece innovadoras propuestas que sugieren un nuevo modo de plantearse incluso su definición, haciéndola más atractiva y accesible a un mayor número de usuarios; sin embargo, en su vertiente educativa la literatura e – learning ha ganado detractores por su proceso de mercantilización, aunque se han señalado también sus ventajas.

La literatura es el espacio de lo imaginario, crea mundos posibles que constituyen un universo alternativo a éste. Dicho ámbito ha sido “usurpado” en los últimos años por el ciberespacio.

III. Objetivos educativos actuales: enseñar a nadar en el mar de la información

Enseñar hoy supone plantearse la cultura de la que partimos, un espacio semiótico caracterizado por la superposición y abundancia de signos; lo que Área denomina “saturación informativa” (Área, 2005: 67), una cantidad ingente de datos generados y difundidos de manera continua, hasta el punto de que “sobra” información, pues como suele destacarse, el abuso de información proporciona desinformación debido a que la abundancia de datos provoca la pérdida de significado de los mismos. El objetivo educativo actual es resumido por Área (2005: 160):

Las habilidades de saber buscar la información útil en Internet, de discernir y discriminar entre la información valiosa y la irrelevante, la capacidad de analizarla y sintetizarla en un discurso propio y coherente, así como saber transmitirla y difundirla son competencias que debemos cultivar y desarrollar en el alumnado. Expresado en otros términos, podemos afirmar que el problema educativo consiste en cómo ayudar a los alumnos a transformar los datos e informaciones en conocimiento pleno de significado y útil para sus necesidades.

En definitiva, el modelo educativo hoy ya no es – o no debería ser- el clásico modelo transmisivo de enseñanza, basado en el intercambio de información de un emisor a un receptor, el cual asimila dichos datos y los almacena en su memoria. En la sociedad de la información, el problema radica no en el almacenamiento de tales datos, puesto que cualquier usuario tiene a su alcance los suficientes depósitos de signos informativos. Ahora bien, hay que subrayar que si este usuario no se muestra competente en el procesamiento de los datos que se le ofrecen, el acto comunicativo habrá sido fallido, y, en consecuencia, los significados extraídos serán nulos. El usuario se convertirá de este modo en una computadora de la cual se formatearan continuamente sus archivos, sin quedar residuos de éstos en ella, o aún peor, dejando un poso confuso de informaciones entremezcladas de las cuales es imposible extraer nada en claro.

Por ello, el aprendizaje en la era tecnológica tiene como fin no la asimilación de la información, sino que el sujeto sea capaz de buscar, seleccionar y analizar la información, atendiendo a las fuentes de consulta que maneja, sabiendo jerarquizarlas y adoptando una actitud crítica y reflexiva ante ellas. Las nuevas teorías pedagógicas definen al discente no como un ser meramente receptivo, sino como verdadero protagonista de su aprendizaje, en el cual se implicará activamente, haciendo que su conocimiento adquirido entre en diálogo con su contexto cultural más inmediato así como con otros entornos y esferas semióticas[5].

El problema, en última instancia, es también ético. Es decir, lo preocupante no es tanto que nuestros alumnos –usuarios- mantengan sus cabezas tan vacías como este ordenador formateado, sino que tal vacío sea un campo abonado y preparado para la siembra de juicios éticos más que cuestionables.

Sería agotador, e improductivo, describir algunos ejemplos que puedan ilustrar dicho “caos” ético, no hay más que arrojar un vistazo a la prensa diaria para descubrir jóvenes cuya saturación informativa ha llegado al punto de obnubilar el discernimiento moral que cualquier ciudadano habría de poseer[6].

En consecuencia, se hace necesario que el alumno se eduque en ser un usuario competente de la tecnología, a fin de que pueda navegar en los vastos mares de la información sin perder el norte. El razonamiento ético sobre nuestros productos culturales se convierte así en una de las principales brújulas que guíen al navegante.

Añadimos a este respecto unas palabras de Sancho, citado por Área (2005: 42):

… el desarrollo de marcos de interpretación, de herramientas de pensamiento que permitan al alumno contrastar y situar la información y el conocimiento acumulado, reconocer los códigos y lenguajes de los distintos saberes y aprender a utilizarlos para expresar sus comprensiones y argumentos, realizar juicios éticos y seguir aprendiendo a lo largo de su vida, se presenta como uno de los desafíos fundamentales de una educación formal que no se evada de las problemáticas de su tiempo.

IV. Aprender a través de los videojuegos

Con toda probabilidad, el título de este apartado resultará sorprendente para muchos docentes, sin necesidad de que pertenezcan a la escuela del pizarrín. Puede que incluso lo rechacen de plano, reacción que también encontraríamos entre algunos de los miembros del alumnado.

Tal indiferencia o rechazo hacia la consideración del videojuego como herramienta de aprendizaje radica en el prejuicio, cómodamente instalado ya en la vasta tierra de los lugares comunes, de que el videojuego posee un fin meramente lúdico, cuya utilidad es la de entretener y rellenar los lugares de ocio.

De este modo, los debates acerca de la conveniencia de los videojuegos suelen girar en torno a dicho aspecto, señalando ventajas como su estética o su narratividad; o bien inconvenientes como su imperio en los niños o su posible efecto dañino. En todo caso, se ha hablado –tímidamente- de cómo jugar puede desarrollar ciertas habilidades en niños y adolescentes, pero poco más.

Las reivindicaciones tanto a favor como en contra del videojuego, como vemos, parten únicamente de que éste es un instrumento de ocio, y no tienen en cuenta el ámbito de la enseñanza, considerándolo así como un territorio vedado para el videojuego, un lugar incompatible con él.

Sin embargo, podemos afirmar que videojuegos y enseñanza no son dos entes antagónicos, por lo que habría que ampliar el debate a las posibles utilidades que las nuevas tecnologías nos ofrecen en la educación, sin hacer una excepción con los videojuegos, pues como el resto de las TIC éstos son un medio para nuestros fines docentes, si encontramos el modo de integrarlos en nuestra metodología de manera adecuada y oportuna.

A este respecto señala Gros  (2008: 27):

…el profesorado puede aprovechar los juegos como un material educativo para aprender un contenido curricular específico a partir de la creación de un entorno de aprendizaje que permite enfrentarse con un sistema complejo, multidimensional, multimedia e interactivo. La incorporación del juego en el aula permite trabajar con todo el grupo de alumnos a través de grupos cooperativos y discusiones conjuntas…

Hay que tener en cuenta que el entorno sigue siendo el aula, y que nos hallamos ante alumnos –no jugadores-, por lo que el docente no ha de abandonar su figura de tutor y guía del aprendizaje. El juego ha de estar orientado a un fin, aprender, por lo cual estará enmarcado en unas estrategias muy concretas y en un currículo específico al cual dirigir el videojuego; reflexionar y evaluar en todo momento el programa debe ser la clave del aprovechamiento del juego en el aula.

La utilidad pedagógica de los videojuegos es indiscutible en la motivación del alumnado, elemento sin el cual es imposible la eficacia del aprendizaje. Acompañante fiel y constante de sus días, el videojuego forma parte de su identidad, por lo cual una educación que parta de su contexto inmediato siempre tendrá más éxito que una desligada y por completo ajena a éste. Si éste es el punto de partida del docente, su alumnado abandonará su papel pasivo y se implicará de forma activa en las tareas propuestas por él, dedicándoles su esfuerzo y tiempo, los cuales han de estar regulados por el docente, ya que no se trata de que el videojuego se convierta en el fin sino en el medio para conseguir determinado contenido del currículo.

Es importante además la elección del videojuego. Gros propone los que denomina de “tercera generación” (Gros, 2008: ¿?), por estar más cercanos al actual modelo educativo. Realiza un paralelismo entre generaciones de programas educativos y  evolución en el diseño de los videojuegos, que podemos resumir en[7]:

-          Videojuegos de primera generación (arcade), corresponde al modelo conductista de educación donde el estímulo genera la adquisición de habilidades básicas.

-          Videojuegos de segunda generación (plataformas), corresponde al modelo constructivista, focalizado en la interacción y en el aprendiz.

-          Videojuegos de tercera generación (mundos virtuales, creación de contextos abiertos, colaborativos), paralelo al programa educativo actual, centrado en la práctica, el contexto determinado y la participación.

Podemos destacar de todo esto que tanto videojuegos como educación han focalizado su atención en el aprendiz – jugador. Los entornos de juego que tienen éxito hoy son aquellos de los que se subraya su “jugabilidad”, esto es, que permitan un amplio elenco de movimientos y alternativas al jugador, facilitando su avance y proponiendo un contexto abierto de maniobra. Otros factores de éxito importantes son la historia y un buen desarrollo gráfico que mantengan la atención del jugador.

Por lo tanto, dos son las claves que enraízan los juegos con la teoría actual de aprendizaje: participación e interacción. Gros (2008: 26) señala otros como son socialización y colaboración – el aula como lugar de intercambio, diálogo y conocimiento-, aprendizaje mutuo, identidad – los jugadores pueden analizar conductas y situaciones sociales a partir de la experimentación de identidades-, alfabetizaciones –trabajar la diversidad de datos, su complejidad, multitarea, simultaneidad, toma de decisiones, comunicación con otros-, y reflexión práctica propiciada en el aula.

Por su parte, Brown afirma categóricamente que jugar tiene efectos beneficiosos en la cognición, basándose en un experimento realizado con orangutanes  que se llevó a cabo en el zoo de Atlanta en 2007.

Brown ejemplifica su concepción de “edutainment” –producto del enlace entre “education” y “entertainment” – con el juego The oregon trail, que, sostiene el autor, contribuye “to make the history more fun” (Brown, 2008: 117):

We pass towns, trading post, rivers, mountains, and deserts, learning about American geography. We purchase supplies for our journey, learning about nineteenth – century economy and material culture. Faced with threats of sickness, accident, or attack, moreover, we try to keep our virtual family alive, learning something of the human struggles of the past.

Pero no sólo lo que ocurrió tiene cabida en el aprendizaje de la Historia a través de los videojuegos, sino que también “lo que pudo haber ocurrido” se explora en el entorno del juego, esto es, el jugador entra en lo que los teóricos de la literatura denominan “mundos posibles”, como ¿qué ocurriría si la República hubiera ganado la Guerra Civil? ¿Qué pasaría si hordas de enemigos invadieran el mundo entero ahora? La ficción, o la otra cara de la realidad –lo que podría ser-, saltan de las páginas de los libros al videojuego, y permiten que el jugador sea un lector cuya historia es escrita –y reescrita una y otra vez-por él mismo a través de sus continuas decisiones y avatares. En el aula, el mundo posible del videojuego ha de encontrar una reflexión conjunta sobre esa historia que podría ser escrita y un anclaje para el magma de identidades que el juego propone.

De este modo, señala Brown: “Studying history interactively is not simply more fun –it invites students to consider a new range of issues, such as identity, perspective, agency, and causality”[8] (Brown, 2008: 119).

Estos mundos posibles pretenden también el objetivo, cuyos resultados pedagógicos son evidentes, de desarrollar la identidad de adolescentes y jóvenes.  El avatar es un modo de que la persona salga de sus convenciones sociales impuestas –ya sea por género, edad, lugar de nacimiento- para explorar otras identidades que le son propuestas y mediante las cuales puede ampliar sus conocimientos a través del caudal de experiencias virtuales. Desde estar en la piel de un cineasta que intenta rodar una película a ser por un momento un guerrero medieval, el videojuego amplía las acepciones de la cualidad de la empatía, la que en nuestras escuelas interculturales es el objetivo en múltiples programas. El rol tradicional de niños y niñas se fractura a partir del momento en que ellas consiguen la libertad de movimientos de ellos y ellos aprenden los entresijos del hogar en el juego.

Es lo que Brown, citando a Jenkins, afirma: “Virtual worlds, in fact, might be more than a vehicle for the expression of personal identity. They might, in fact, serve as a means for the transformation of social consciousness, a means of education” (Brown, 2008: 144).

No obstante, habría que matizar que no todo videojuego es válido para el aprendizaje, ya que ciertamente algunos formatos no permiten la reflexión crítica y sí que  se producen meramente como un producto de ocio. Desde una posición de reticencia hacia el videojuego, Gómez del Castillo (2006) subraya sus efectos perniciosos por encima de sus valores didácticos, a los cuales dedica un somero repaso: “Podemos afirmar que los videojuegos están basados en gran medida, y matizando en cada caso, en la competitividad, en ser el mejor, el primero, en la violencia, en el sexismo y el racismo, en el consumo y en las formas de vida burguesa”.

En conclusión, el videojuego, como una TIC más, puede, e incluso debe –por el grado de motivación que ofrece, difícil de conseguirse por otros medios- ser incluido en la programación de aula como una actividad encaminada a determinados contenidos del currículo, y, por tanto, siempre bajo la supervisión del docente como tutor y guía del proceso. El “edutainment” se revela a sí mismo como una herramienta útil para aprendizaje en una institución revitalizada, cada vez menos formal, fragmentada y ajena a sus alumnos.

V. Limitaciones y posibilidades de las TICs en la educación.

A la luz de lo sugerido anteriormente, la dificultad de implantar con total satisfacción las TIC en las aulas, debido a la reacción de algunos docentes que consideran que esto vendría a entorpecer y ralentizar su tarea, podemos plantearnos las siguientes cuestiones acerca de las limitaciones de las TIC y posibilidades como los recursos educativos abiertos (REA).

Según M. Cebrián, los REA son materiales de aprendizaje a disposición gratuita de todos los usuarios de la red, cuya licencia permite modificarlos, utilizarlos y distribuirlos libremente. Al inspirarse en el modelo de la red social, los REA dan un paso más en la cultura colaborativa de formación, creación e intercambio, fundamental en el aprendizaje en red.

Esta wikieducación tendría ciertos inconvenientes, pues señala Cebrián que ni docentes ni instituciones pueden realizar por sí solas estos cambios, ya que habría ciertas limitaciones legales, técnicas, académicas –el temor a la pérdida de control por parte de las instituciones- y económico, ya que es necesario invertir en recursos y accesibilidad. Otra idea enfrentada sería la cuestión de si la wiki o el periodismo blogero supone el ascenso de lo irrelevante y la amateurización de casi todo, o bien si implica la sabiduría de las masas y la información global e instantánea. La  School 2. 0 plantea problemas también como la evaluación de la autogestión educativa.

Este nuevo ámbito no está exento de problemas que solventar, lo cual requiere la implicación de docentes e instituciones en conjunto.

Por esto hemos de tener en cuenta que el fin último no ha de ser el aprendizaje de las TIC –algo que, por otra parte, nuestros alumnos ya conocen- sino la obtención de saberes incluidos dentro de los propios programas educativos.

No se trataría de “introducción” de las TIC en los programas educativos, sino de “integración”, a fin no de injertar un apéndice extraño a la institución, sino de verdaderamente producir un nuevo producto[9], una educación fractal que asimile lo mejor de los programas pedagógicos anteriores con las infinitas posibilidades que ofrecen las TIC hoy, convirtiendo nuestras aulas en un híbrido que solvente los problemas derivados del contexto educativo presente.

NOTAS:

Bibliography/References

• AGUIRRE, Joaquín Mª. (2002) “La enseñanza de la Literatura y de las Nuevas Tecnologías de la información”, Espéculo, Madrid, Universidad Complutense de Madrid.

• AGUADED, José Ignacio. (2002) Educar en red. Internet como recurso para la educación. Málaga, Aljibe

• ÁREA, Manuel. (2005) La educación en el laberinto tecnológico: de la escritura a las máquinas digitales. Barcelona, Octaedro.

• BERNSTEIN, Basil. (1989) Clases, códigos, control. 1, Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. Madrid, Akal.

• BROWN, Henry James. (2008), Videogames and education, Nueva York, M. E. Sharpe.

• CARRETERO, Ángel Enrique. “El ciberespacio ¿un nicho imaginario para la juventud?”, en www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=7&llengua=es

• CEBRIÁN DE LA SERNA, Manuel. (2009) “Los REA ¿un recurso con futuro o una moda pasajera?”, UNED, Alcalá la Real.

• FERRÉS, Joan.  (2000), Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona, Paidós Ibérica.

• GUEVARA, Horacio. “Cuando hablamos de cotidianeidad tecnológica”, en www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=731&llengua=es

• GÓMEZ DEL CASTILLO, Mª Teresa. “Los videojuegos, reflejo del mundo en que vivimos”, en www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=15&llengua=es

• GROS, Begoña. (2008) “Juegos digitales y aprendizaje: fronteras y limitaciones” en Videojuegos y aprendizaje, Gros, B (coord.) et alii. Barcelona, Graó.

• SÁNCHEZ – MESA, Domingo. (2007) Transcult: Crosscultural and linguistic perspectives on European open and distance learning. Granada, Universidad de Granada.

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