IV Congreso de la CiberSociedad 2009. Crisis analógica, futuro digital

Grupo de trabajo A-6: Recursos educativos abertos

Análise das demandas de conhecimentos necessários ao professor para uso de jogos de empresas

Ponente/s


Resumen

Resumo: Este artigo foi elaborado com o objetivo de apresentar um modelo para análise dos fatores relacionados ao professor/instrutor no processo de ensino aprendizagem mediado por jogos de empresas. O modelo foi elaborado a partir de uma revisão bibliográfica envolvendo as motivações para o uso de jogos de empresas e as demandas que eles criam sobre o professor/instrutor. A motivação da pesquisa deve-se à falta de literatura sobre o tema e a necessidade de compreender como os jogos afetam a prática docente. Para tanto será feito um levantamento junto aos coordenadores e professores dos cursos de engenharia de produção e engenharia mecânica. Quais os recursos didáticos pedagógicos mais utilizados no ensino superior? Qual a importância da tecnologia da informação no processo de ensino-aprendizagem? Os jogos de empresas são utilizados como recursos didáticos pedagógicos? Qual o papel do professor no novo cenário que se apresenta? Que competências ele deve dominar? Como a utilização de jogos afeta a prática docente? Qual a sua influência na qualidade do ensino e no aprendizado do aluno? São algumas das questões que se pretende responder para o desenvolvimento de um referencial teórico e um modelo com os fatores que mais influenciam o professor no processo de ensino aprendizagem.

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1. Introdução

O problema universal do indivíduo do novo milênio é como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las (MORIN, 2001),. Esse problema envolve a educação e, hoje, está sendo direcionada, cada vez mais, para a preparação do indivíduo para o mundo, em contraposição à preparação para o mercado de trabalho. Esta nova orientação da educação foca a busca de informação, a organização do conhecimento e a sua aplicação ao contexto, de tal forma a dar sentido às coisas, a criar significado para o indivíduo e dotar-lhe de capacidade de ação em um mundo cada vez mais complexo e competitivo.

Preparar o individuo para o mundo e não só para o mercado de trabalho é um dos grandes desafios dos professores que buscam inovar suas práticas pedagógicas. Especificamente para os professores que trabalham com jogos de empresas essa busca deve ser constante já que a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem requer uma atualização frequente dos conceitos e teorias que envolvem o jogo.

Ao aplicar um jogo de empresas o professor deve estar preparado de forma emocional e técnica, além de cercar-se de todo conhecimento necessário para obter um resultado positivo.

É de suma importância que o professor domine todos os conhecimentos necessários para aplicar jogos de empresas, pois se isso não ocorre além dos alunos ficarem desmotivados, o professor pode comprometer o uso desse recurso didático pedagógico que tem muito a oferecer neste novo cenário, onde a tecnologia é cada vez mais presente no dia-a-dia da escola.

A obtenção de respostas, mesmo que provisórias, para a questão “quais os conhecimentos necessários ao professor para uso de jogos de empresas?” é o que gerou a motivação para o desenvolvimento desta pesquisa. Neste aspecto, é necessário uma análise da ação do docente do ensino superior, especificamente dos cursos de engenharia de produção e mecânica para levantar quais os métodos e práticas de ensino que mais são utilizados em sala de aula para estimular o processo de ensino-aprendizagem.

A escolha dos cursos se deve ao fato de que para se fazer um estudo mais abrangente envolvendo todos os cursos do ensino superior existentes no Brasil, seria necessário um tempo maior e mais recursos, não disponíveis no momento. Além disso, a escolha pelos cursos de engenharia de produção e engenharia mecânica é necessária pelo enfoque dado a pesquisa: conhecer quais os recursos didáticos pedagógicos utilizados em sala de aula que podem se tornar um modelo de ensino-aprendizagem que explore situações reais do mercado de trabalho. O que vem ao encontro de outro aspecto que se pretende abordar nesta pesquisa, a aprendizagem baseada em problemas ou PBL – problem based learning, que segundo Berbel (1998, p.152), tem como inspiração os princípios da Escola Ativa, do método científico, de um ensino integrado e integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura profissão.

O tema da pesquisa está relacionado ao processo de ensino-aprendizagem no que diz respeito a atuação do docente e sua influência sobre a qualidade da aprendizagem do aluno. Com o surgimento de novas tecnologias que são introduzidas nas escolas para ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo, além da sua utilização para resolver o velho problema da teoria versus prática, é que faz-se necessário conhecer efetivamente que mecanismos, instrumentos e práticas os docentes dos cursos das engenharias de produção e mecânica estão utilizando.

A partir desse levantamento, fundamentar o desenvolvimento de um modelo com os fatores que mais influenciam o professor no processo de ensino aprendizagem atualmente e propor uma utilização mais eficaz dos jogos de empresas (JE).

2. Sociedade da aprendizagem

Para Hargreaves (2003) apud Araújo (2008, p.2) “devemos nos tornar uma sociedade regida pela aprendizagem”, sendo assim, como será a escola do futuro? O que alunos e docentes deverão buscar para construirem juntos o conhecimento? A interatividade neste novo cenário será a palavra de ordem, portanto, qual o novo papel do docente e o que será preciso conhecer para ensinar na sociedade da aprendizagem? Dar a oportunidade ao aluno de criar, pensar e manipular a informação é um dos caminhos a seguir e nesse caminho a utilização dos recursos tecnológicos vem colaborar se utilizados dentro de um contexto em que o aluno construa o seu próprio conhecimento. Ao utilizar um software é preciso ter bem claro a abordagem educacional que será apresentada ao aluno e como se dará sua aprendizagem, caso contrário, utilizar um software sem a devida contextualização resultará apenas em mais uma forma encontrada para ajudar o docente a trasmitir o conhecimento auxiliado por computador.

Valente (2002, p.2) diz que é possível utilizar dois tipos de software: os tutoriais e os aplicativos. Os tutoriais enfatizam a apresentação das lições ou a explicitação da informação, que são os softwares de exercício prática e os jogos. A ênfase está no processo de ensino baseado na realização de exercícios com grau de dificuldade variado. Os chamados aplicativos são aqueles que utilizam as linguagens de programação (Basic, Pascal, etc.), que oferecem ao aluno condições de resolver problemas ou realizar tarefas. O aluno ensina o computador a resolver determinada tarefa utilizando-se de conteúdos e estratégias.

Não é o objetivo deste artigo discutir qual dos dois tipos é o melhor para ser utilizado em sala de aula, mas sim fazer uma reflexão sobre qual o papel do docente ao optar pelo uso das novas tecnologias como um recurso didático pedagógico.

O docente deve ter em mente que neste novo cenário a melhor forma de gerar o conhecimento não é pela transmissão, mas pela construção e desenvolvimento. Segundo Valente (2002), o profissional que o mercado exige é do tipo crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de conhecer o seu potencial intelectual, com capacidade de constante aprimoramento e depuração de idéias e ações. Sendo assim, é importante que o docente saiba como aproveitar ao máximo o uso das novas tecnologias para preparar esse profissional. Para Drucker (1999, p.189), a tecnologia será importante, mas principalmente porque irá nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos melhor as coisas velhas.

3. Prós e contras dos Jogos de Empresas

Tendo os jogos de empresas como foco principal deste artigo é importante destacar os prós e contras para sua utilização em sala de aula. É fato que o aprendizado com jogos de empresas resolve muitas das limitações do ensino tradicional, então por que ainda existe tanta resistência em utilizar esse recurso? Um dos caminhos para essa questão é levantar os prós e os contra da utilização dos JE.

Em relação aos pontos favoráveis, Gramigna (1994) apud Carvalho, Porto (1999) diz que o que faz muitos profissionais utilizarem JE é em parte os seguintes pontos:

  • Maior compreensão de conceitos, antes considerados abstratos.

  • Conscientização da necessidade de um realinhamento de atitudes e comportamentos no atual momento de mudanças.

  • Maior possibilidade de comprometimento do grupo com resultados.

  • Reconhecimento do próprio potencial e das dificuldades individuais.

  • Mudanças de atitudes e comportamentos favoráveis ao desenvolvimento profissional.

  • Resgate do potencial criativo e descoberta de possibilidades não consideradas anteriormente.

Já em relação aos pontos desfavoráveis Lean, et al (2006) afirma que grande parte da dificuldade do professor para uso dos JE é devido a:

  • Tempo de preparação para aplicação dos JE.

  • Difícil de “adequar” com a disciplina a ser ensinada.

  • Falta de informações sobre o uso de simulações/JE.

  • O professor está pouco familiarizado com a simulação.

Além disso, destaca também outros motivos:

  • Preferências por abordagem pedagógica alternativa.

  • Quantidade de tempo exigida para a simulação em classe.

  • Financiamento.

  • Questões administrativas.

  • Questões técnicas.

Com isso, podemos concluir que o que impede que os jogos de empresas sejam mais utilizados em sala de aula é a falta de informação sobre o seu uso. Com um professor adequadamente preparado, familiarizado com JE, seguro de suas habilidades enquanto profissional, conhecedor profundo da disciplina que ministra e não menos importante, que conhece seus alunos e as possíveis reações que eles podem apresentar durante a aplicação do JE, não há porque deixar de utilizar um recurso tão rico de possibilidades como este.

4. Fundamentação teórica

Faé e Ribeiro (2005) dizem que a engenharia de produção surge na época da revolução industrial, quando surgiram os cursos de diversos ramos da Engenharia, na expectativa de prover o conhecimento necessário à produção em larga escala. Em meados do século XX a engenharia de produção encontra suas raízes históricas e apresenta grande capacidade de formar profissionais habilitados a solucionar problemas e, acima de tudo, gerenciar sistemas produtivos.

Oliveira (2005) diz que do que se pode apurar até o início da década de 70, não existiam cursos de graduação em engenharia de produção como modalidade. Os cursos criados até então eram de pós-graduação e os de graduação tinham a produção como habilitação ou ênfase de outra modalidade da engenharia, principalmente da engenharia mecânica. Na década de 90 a ênfase se inverteu, ou seja, começou a predominar os cursos com ênfase em uma base tecnológica tradicional como, por exemplo, engenharia de produção com ênfase em mecânica.

No início deste século já predominavam os cursos de engenharia “plena”. Daí a justificativa para se fazer um levantamento dos recursos didáticos pedagógicos utilizados nos cursos de engenharia de produção e engenharia mecânica, já que um é proveniente do outro.

A aprendizagem baseada em solução de problemas – Problem based learning (PBL) é um recurso muito aceito e utilizado nos cursos de engenharia de produção. Tal constatação constituiu o desafio de incluir este tema nesta pesquisa. Os alunos dos cursos de engenharia de produção e engenharia mecânica conseguem identificar dificuldades, carências, discrepâncias, de várias ordens, que serão transformadas em problemas. Segundo Berbel (1998, p.144), com o estudo do problema é possível levantar os pontos essenciais, compreendê-los mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para solucioná-lo.

Em relação ao aspecto dos recursos didáticos pedagógicos, segundo Oliveira (2005, p.301), na avaliação dos cursos de engenharia de produção são aspectos subvalorizados, que pontuam quase 20 vezes menos do que o trabalho de final de curso e 7 vezes menos do que a organização administrativa. Já em relação ao corpo docente, o que mais pesa é o tempo de magistério, que vale mais do que o dobro da titulação e a adequação do docente às disciplinas pelos quais é responsável. Esse tempo de magistério equivale, ainda, a mais de 20 vezes a atuação do docente em pesquisa, ou seja, o tempo de magistério é mais importante que a formação pedagógica do docente.

Partindo-se do princípio que os recursos didáticos pedagógicos e a qualidade dos docentes influenciam diretamente a qualidade do ensino dos cursos em questão, salientamos mais uma vez a importância de um diagnóstico dos métodos e práticas mais utilizados em sala de aula.

Os desafios da educação superior, hoje, envolvem como fazer educação com qualidade, construir conhecimento e interagir com o mercado de trabalho. Esta pesquisa irá abordar também esse aspecto da utilização das novas tecnologias como recurso didático-pedagógico. Segundo Moran (2000), a sociedade está mudando nas suas formas de organizar-se de produzir bens, de comercializá-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender. Os desafios de hoje dizem respeito, ainda, ao processo de transição do modelo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento.

Como resposta a estes desafios são apresentadas soluções como alfabetização por computador, alfabetização por mídia, alfabetização digital e competências digitais, conceitos que se destacam na necessidade de usar a tecnologia digital como respostas às mudanças sociais e aos desafios educacionais gerados por elas. Krumsvik (2008), diz que a competência digital é uma nova competência na história das escolas e na escolaridade, o que gera desafios educativos, relativamente novos para os professores. Baseado nisso, propõe um modelo de competências digitais, figura 1, que indica vários elementos-chaves contidos neste conceito.


Figura 1 Modelo de competências digitais (Fonte: Krumsvik, 2008, p. 284)

Ele afirma que geralmente é assumido que os professores possuam um nível fundamental do “complexo de competências digitais”: percepção, metacognição, habilidades motoras, estratégias de aprendizagem, auto-eficácia e os aspectos didático pedagógicos. A competência digital é muito mais do que simplesmente habilidades técnicas e é necessário que o professor as adquira. O modelo mostra os aspectos do complexo percursso de competências que os professores têm que lidar. Destaca quatro componentes principais: competências básicas de TI, competências didáticas de TI, estratégias de aprendizagem e educação digital que é a intersecção entre os três primeiros componentes e não é mostrado na figura como um componente pleno.

O primeiro componente do modelo, competências básicas de TI, localizado no canto inferior esquerdo indica que a TI deve ser transparente para permitir a compreensão para utilização. A utilização da tecnologia fora da escola como por exemplo internet banking, e-mail, etc., ajuda os professores a obter conhecimentos técnicos básicos. Ter os alunos como guias pode também ser um benefício para o professor em termos de demonstração de competências básicas de TI, já que essa geração nasceu no mundo digital e tem mais facilidade de lidar com a tecnologia.

O segundo componente, competências didáticas de TI, localizado no meio, sublinha a relação dialética entre “mão-de-obra” e “cabeças” quando utilizar TI nas disciplinas. É clara a ênfase no conteúdo do conhecimento pedagógico que requer competência por parte do professor em termos de incorporar o assunto, a pedagogia e as competências digitais. Particularmente importante neste contexto é a “viagem mental da competência digital” que começa bastante desconhecida pelo professor, localizado no eixo vertical (sem consciência digital e incopetência), daquilo que ele pode ou não pode fazer em relação às competências das tecnologias da informação. Este é um grande desafio para os professores e nunca foi ensinado a eles (na sua formação) como utilizar essa competência didática. Para isso, eles necessitam de apoio e orientação de colegas de formação complementar, a fim de os sensibilizar para o que lhes é exigido.

Quando o professor começa a perceber isso ele passa para a fase seguinte (consciência digital e incopetência). A partir daí, uma longa jornada começa a fazer-lhe mais auto-consciente e alfabetizado digitalmente (consciência digital e consciência de comportamento competente). Estudos têm mostrado que é apenas quando o professor torna-se consciente e competente nesta “viagem mental da competência” que ele vê o valor de uma visão mais ampla de conhecimentos para capturar “screenagers”(adolescentes que possuem a prática da tecnologia) e assim construir o conhecimento digital.

A “viagem da competência prática” (proficiência prática) é constituída por adoção, adaptação, apropriação e inovação localizada no eixo horizontal e muitas vezes se torna explícito parte do conhecimento tácito, o saber-fazer, saber e conhecimento adquirido ao longo da “viagem mental da competência”. É importante salientar a necessidade da transparência dos objetos tecnológicos utilizados para o aluno ao longo do tempo, para que ele possa compreender como esses objetos devem ser utilizados no contexto de seu aprendizado, que é quando ele se apropria do conhecimento e ocorre a inovação.

O terceiro componente, estratégias de aprendizagem, assume uma perspectiva de meta sobre os dois primeiros (dentro do modelo), mas dá mais ênfase às implicações pedagógicas que uma visão mais ampla de conhecimentos terá sobre as estratégias de aprendizagem.

Para Krumsvik (2008) o quarto componente, educação digital (que não é mostrado no modelo) acentua que o professor deve adquirir uma meta-perspectiva sobre os outros três componentes e baseia-se na forma como a educação é influenciada pela revolução digital e as escolas digitalizadas. Educação digital apresenta-se como um conceito mais amplo que só “saber utilizar o computador em sala de aula”, implica, na forma como a participação dos alunos, que fazem parte de diferentes realidades e estão em desenvolvimento na era digital são influenciados pela digitalização da sociedade. Segundo Krumsvik (2008), isto nos remete a reflexões de ordem ética e moral sobre o papel da tecnologia no desenvolvimento humano.

Toda a revolução digital que está acontecendo tem produzido mudanças radicais na sociedade e os professores têm sido afetados por isso. Os alunos por sua vez vivem on-line, cercados de recursos digitais que proporcionam uma forma de adquirir conhecimento imediato e uma nova maneira de aprender. A fim de lidar com este cenário, que traz muitos desafios e responsabilidades, o professor do século XXI, tem que ter competências multiculturais e utilizar novas estratégias para motivar os alunos do novo milênio. Neste contexto, o docente amplia sua área de atuação quando é desafiado a buscar alternativas de métodos e práticas de ensino que motivem os alunos para capacitá-los a utilizar os conhecimentos adquiridos em sala de aula de forma interativa com a realidade do mercado.

O que vem ao encontro dos programas de simulações e jogos de empresas utilizados como recursos didáticos pedagógicos nos cursos de engenharia de produção e mecânica, que possibilitam a interação do usuário com situações complexas e de risco. Moran (2000, p.98), relata que esses programas oferecem cenários que se assemelham a situações concretas das mais variadas áreas do conhecimento, nas quais o usuário pode tomar decisões e comprovar logo em seguida as conseqüências da opção selecionada.

Esta é a fundamentação teórica pesquisada até então para validar a importância de um diagnóstico dos recursos didáticos pedagógicos utilizados no ensino das engenharias de produção e mecânica no Brasil.

4.1 Instrumentos de Coleta de Dados

A coleta de dados dar-se à por um período determinado, corte-transversal através da aplicação de um questionário com perguntas abertas, fechadas e de múltipla escolha on-line, via e-mail enviado para os coordenadores e posteriormente aos professores dos cursos de Engenharia de Produção e Engenharia Mecânica de uma amostra dos cursos avaliados no Enade 2005.

A amostra selecionada irá enfocar os cursos tanto do ensino público quanto do ensino privado que obtiveram conceito 4 e 5, bem avaliados e conceito 1 e 2 que não foram bem avaliados, segundo dados do INEP (2009).

A amostra será probabilística segundo Freitas et. al. (2000) da forma:

  • Sistemática – acesso a lista de docentes dos cursos em questão das IES pesquisadas.

  • Por grupos – docentes dos cursos de engenharia de produção e engenharia mecânica.

4.2 Metodologia

A fim de compilar as informações produzidas acerca dessa temática, esse trabalho foi desenvolvido, utilizando–se de pesquisa exploratória, que segundo Gil (1991) apud Silva (2005, p. 21), envolve levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Neste caso específico, a entrevista será realizada junto aos coordenadores e professores dos cursos de engenharia de produção e engenharia mecânica que atuam em sala de aula e poderão relatar por meio de um questionário que será aplicado suas experiências práticas fornecendo informações para a elaboração do modelo proposto.

Esta pesquisa preliminar tem o objetivo de analisar as demandas de conhecimentos necessários ao professor para uso de jogos de empresas, se propondo a ser uma preparação para o desenvolvimento de pesquisa sobre os recursos didáticos pedagógicos mais utilizados em sala de aula.

O questionário será estruturado em dois blocos: descobrir o perfil dos profissionais envolvidos no processo de ensino aprendizagem e verificar as práticas docentes. A pesquisa caracteriza-se por ser exploratória, pois, trata-se de um piloto que irá nortear os limites sobre quais conhecimentos o professor tem que ter para a utilização de jogos de empresas e como isso influencia a qualidade do processo de ensino aprendizagem.

A análise dos dados dar-se-à mediante análise quantitativa (número de cursos, número de docentes) e qualitativa (quais as demandas de conhecimentos necessários ao professor para uso de jogos de empresas).

Tipo de variável a ser utilizada será a multidimensional ou multivariável que segundo Freitas et al. (2000) “pode ser usada para analisar simultaneamente mais de duas variáveis, visando a síntese ou a análise aprofundada, resumindo a massa de dados e informações”, ou seja, explica, sintetiza e classifica os dados levantados, já que a pesquisa pretende entrevistar os vários docentes dos cursos em questão analisando diversas variáveis.

5. Considerações Finais

O presente estudo teve como objetivo contribuir com um referencial teórico que analise a qualidade do processo ensino-aprendizagem e o novo papel dos principais atores envolvidos: o professor do século XXI e o aluno do novo milênio.

Nas demandas de conhecimentos necessários ao professor para uso de JE podemos destacar:

  • É necessário que ele esteja motivado e disposto a enfrentar possíveis desafios que podem surgir na aplicação do jogo como por exemplo, uma reação negativa por parte dos alunos.

  • É importante e fundamental que ele invista no tempo de preparação para aplicação do JE.

  • Adeque, adapte da melhor forma possível a sua disciplina, o seu tema ao JE.

  • Cerque-se do maior número possível de informações a respeito da aplicação do JE.

  • Treine, exercite, familiarize-se com o JE antes de aplicá-lo em sala de aula.

Ao aluno cabe ter interesse por novas possibilidades de aprendizado e estar disposto a contextualizar o que aprende em sala de aula com o que vivencia no mercado de trabalho, no seu dia-a-dia profissional.

Com isso, podemos afirmar que quanto mais os professores dos cursos de engenharia de produção e mecânica utilizarem do JE como um recurso didático pedagógico, com base nos seus conhecimentos profissionais, mais benefícios e menos riscos poderão obter no novo processo de ensino aprendizagem que se apresenta, mais prática e interatividade e menos teoria, contribuindo assim, para uma qualidade do ensino superior melhor.

Bibliografía/Referencias


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