Mundos digitais virtuais em 3D e aprendizagem organizacional: uma relação possível e produtiva

Texto da comunicación

Introdução

Este artigo discute algumas potencialidades dos Mundos Digitais Virtuais em 3D – MDV3D (SCHLEMMER et alii: 2007, 2008), construídos no Metaverso Second Life - SL, para o contexto da aprendizagem organizacional (SENGE: 1995, ARGYRIS, SCHONN: 1998, TRENTIN: 2004, WENGER: 2006). Acreditando que os mundos digitais virtuais imersivos representam uma nova possibilidade para a formação, tanto no âmbito das universidades e redes, quanto no âmbito empresarial, a tentativa é de analisar as caraterísticas presentes nos mundos que mais possibilitem a criação e a implementação das comunidades de prática (WENGER: 2006, 2007). Alguns casos de sucesso evidenciam como o uso dos MDV3D no campo da formação empresarial (e também na formação dos pesquisadores) pode trazer resultados positivos para o desenvolvimento de capacidades e de competências dos membros das comunidades profissionais, e também na produção e no compartilhamento de conhecimento nas mesmas comunidades.

Metodologia

A metodologia utilizada iniciou com uma pesquisa bibliográfica e também em sites de busca, na web, sobre a temática a ser investigada. Na sequência foi desenvolvida uma pesquisa exploratória no Second Life, com o objetivo de visitar alguns lugares de propriedade de empresas e também de universidades e redes de universidades, a fim de descobrir como essas instituições estavam utilizando essa tecnologia. Especificamente, foram pesquisadas as seguintes ilhas: IBM, Nike, Adidas, Coca-Cola, Nokia, UnAcademy (Academia não convencional da cultura digital), INDIRE, do Corpo Florestal Estatal italiano, Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior - RICESU e UNISINOS. As ilhas visitadas forneceram informações sobre o tipo de utilização da tecnologia, os processos desenvolvidos nas diferentes ilhas, a participação dos usuários aos eventos propostos.

O trabalho com o Grupo de Pesquisa em Educação Digital – GP e-du¹ UNISINOS/CNPq forneceu, além disso, muitos dados quantitativos e qualitativos para a pesquisa em andamento: descrição dos projetos desenvolvidos e em desenvolvimento, observações sobre os projetos mesmos, dificuldades encontradas, gravações de salas de bate-papo de texto durante dos eventos, aulas ou trabalho em grupo, relatórios finais dos projetos, dados quantitativos sobre acesso e participação dos participantes ao Second Life. Através de questionários e entrevistas abertas, foi possível identificar as caraterísticas das atividades desenvolvidas no Second Life pelo Grupo de Pesquisa, e também as caraterísticas da comunidade do Grupo mesmo, uma comunidade de aprendizagem e de prática.

Mundos Digitais Virtuais em 3D

Um mundo virtual imersivo é a representação (simulada) de um mundo real. Os primeiros ambientes virtuais não eram imersivos, usando somente texto e alguns elementos de gráfica; é exemplo disso os MUD (MultiOnlineDungeon), espaços virtuais para pessoas encontrarem-se, simulando casas, ruas, escritórios, etc. (TURKLEY: 1995). Os mundos virtuais hoje mais conhecidos são o Second Life, o Active Worlds, o There.com. O Second Life (SL) representa, provavelmente, o mundo virtual mais “popular” na Rede, com o acesso mais simples, e o mais enxergado com curiosidade pelos usuários, sejam pessoas ou empresas.

A diferença entre os primeiros “espaços virtuais” e os mundos digitais virtuais em 3D é dada pela imersividade e pelo tipo de simulação utilizada. Um mundo ser “imersivo” significa este reproduzir uma realidade (não necessariamente a realidade cotidiana) que o usuário possa vivenciar, na qual efetuar experiências, bem como no mundo real, na vida real (RL). Um mundo ser uma representação simulada, significa não somente reproduzir digitalmente a realidade, mas também criar novas realidades virtuais, criando espaços físicos que não existem no mundo real, abrindo, enfim, amplas possibilidades de criação de ambientes, espaços e eventos. Uma simulação dinâmica (PARISI: 2000), na qual, seguindo alguns princípios básicos, seja possível originar realidades diferentes, e não somente copia do mundo real.

A imersividade é dada por algumas particularidades. A primeira é a representação de um mundo inteiro, não somente de uma parte (como um quarto), com todas as características de um mundo: uma estrutura social, ambiental, física, organizada em áreas dedicadas aos vários negócios. A segunda é o grão de liberdade que um utilizador do mundo pode ter enquanto viver naquele mundo. Os mundos imersivos preveem que os membros podem construir objetos, modificar a sua própria aparência, cultivar relações sociais, numa palavra, criar a própria vida com poucas limitações.

Nesses mundos, a última característica que mais que as outras, talvez, seja sinal de imersividade, é a presença dos avatares. Um avatar é uma representação gráfica do membro do mundo, e pode ser muito evoluído em relacionamento a gestos, expressões do rosto, mobilidade do corpo. O avatar é o utilizador do mundo, quando ele entra no mundo. Esta identificação, que tantos problemas cria para os estudiosos da crise da sociedade contemporânea, mostra mais uma vez como a compenetração entre real e virtual faz parte da cotidianidade: entrar num mundo virtual com o próprio avatar é como mudar de roupa para ir a uma festa depois do trabalho (GEROSA: 2006 e seg.). O mundo virtual é um outro lugar; outro entre muitos.

O avatar garantiu aquela que aqui se chamará “presença digital virtual” (SCHLEMMER et alii: 2007, 2008), ou virtualidade primária, em presença. Por mais estranho que possa parecer para os estudiosos do e-learning, onde “presença” significa “presença física”, por meio do avatar o membro do mundo é parte “em primeira pessoa” daquele mundo. O avatar ficar lá no mundo, construindo relações, espaços de comunicação, fornece para todos os outros avatares a sensação de compresença, uma presença primária que o chat, os fóruns e o telefone não podem dar.

Nesta perspectiva, a “presença” garantida pelo telefone, ou por uma chat de texto, é uma presença num lugar que é a comunicação mesma; quer dizer, uma possibilidade de vivenciar um ambiente através de um meio de comunicação. Desta forma, o meio transforma-se no ambiente mesmo: o telefone, por meio do qual podemos falar com pessoas distantes, transforma-se no lugar de encontro entre nós e eles, tanto é que uma das frases mais frequentes e curiosas pronunciadas durante uma ligação é “você está lá?”. Este “lá” não é um lugar fisicamente identificável, porém é um lugar de encontro entre “Ego” e “Alter”, e um lugar muito utilizado para o desenvolvimento das nossas relações pessoais, de negócios, amizade etc. Este lugar é a comunicação mesma, a que permite o encontro dos comunicantes (BOCCIA ARTIERI: 2000).

Na comunicação como lugar aparece o virtual como lugar de encontro; porém, este lugar não é ainda um lugar imersivo, e a presença dos usuários do lugar poderia ser definida como uma presença virtual “secundária”, que permite somente alguns tipos de interações entre os falantes/comunicantes e não possibilita, ainda, a percepção de uma “compresença” entre os usuários; compresença permitida, pelo contrario, pelos mundos virtuais imersivos. Podemos assim criar uma distinção entre dois tipos de virtualidade: uma virtualidade secundaria, onde a presença é garantida somente através da comunicação, e onde a comunicação representa o único lugar onde seja possível construir e cultivar relações, e uma virtualidade primária, onde a presença é garantida pelos avatares, e a imersividade pela construção gráfica dos mundos virtuais, lugares que reproduzem possibilidades de interações maiores dos meios de comunicação “clássicos”. Esta virtualidade primária, esta presença digital virtual nos mundos virtuais, é o elemento que permite pensar um grande desenvolvimento dos mundos virtuais para a criação e cultivo de comunidades. Os usuários são representados por meio de avatares, o que possibilita a eles ter uma presença digital virtual; por meio dessa “presença digital virtual”, os usuários podem vivenciar o mundo, podem se comunicar, interagir, socializar informações, compartilhar conhecimentos, ideias, experiências, dentre outros, experimentando-o com toda a sua emoção, a qual é representada por meio de gestos, voz, texto e expressões faciais. Nesta perspectiva, a emocionalidade joga um rol importante na experiência do mundo (SORRENTINO, RANIERI: 2007), pois é uma das formas mais importantes para construir relações com os outros usuários (CASTRONOVA: 2007), muito mais fortes do que as de um chat, de um forum ou de um blog.

Nesta perspectiva, vivenciar um mundo virtual significa construir-se um fim, ter um (ou vários) objetivos para alcançar. A diferença entre os mundos virtuais e os jogos fica nos objetivos: um jogo, até um MMORPG (Multiplayer Massive Online Roole Playing Games) tem objetivos claros e definidos (CAILLOIS: 1989, MONGARDINI: 1989), apesar destes objetivos poder ser alcançados em momentos diferentes e com modalidades diferentes. Um jogo como World of Warcraft tem objetivos definidos, como adquirir força, conquistar territórios, objetos, ao fim de aumentar a própria “potencia” pessoal. No Second Life isto não existe; os mundos virtuais sociais (CASTRONOVA: 2007) são, exatamente, mundos onde cada usuário constrói o próprio objetivo, e consequentemente organiza a própria “segunda vida”. Se os mundos digitais virtuais em 3D tiver um objetivo definido, talvez o único objetivo a ser encontrado seria instaurar e cultivar relações; um usuário entrar no Second Life com o próprio avatar para ficar sozinho explorando o mundo não está utilizando o mundo na sua natureza de mundo digital virtual, mas como se fosse um jogo. Este usuário, cedo vai cansar de um mundo sem objetivos, e vai abandoar. Ao contrario, um usuário entrar no SL com a ideia, por exemplo, de abrir uma loja de roupas, vai explorar as possibilidades oferecidas pelo mundo, o tipo de ilha que lhe interessa, as reações dos outros usuários: este segundo usuário já construiu o seu próprio objetivo, e está vivenciando o mundo para o que o mundo é: um mundo digital virtual em 3D.

As organizações que aprendem

Os mundos virtuais representando uma “nova proposta”, pessoas, instituições, empresas tentaram compreendê-la e utilizá-la para os próprios objetivos. No período do lançamento do Second Life, muitas pessoas entraram por pura curiosidade, outras achando o SL um jogo, e muitas empresas procurando um “novo lugar” onde pudessem fazer propaganda de si mesmas; o interesse mediático deixava entender que o SL fosse um bom espaço virtual para obter visibilidade real...o que, de facto, não aconteceu. Porém, nenhuma organização, até pelo menos o ano 2006, tentou outro caminho que lhe permitisse melhor “desfrutar” dos mundos virtuais, ou seja, utilizando-os como “lugares” de aprendizagem organizacional. Num momento histórico no qual as empresas estão refletindo sobre a própria estrutura funcional e sobre os próprios objetivos “de longo prazo”, parece pelo meno estranho essas não refletirem sobre as possibilidades oferecidas pelos MDV3D, no campo da aprendizagem organizacional e da produção de conhecimento. Parece tanto mais estranho, se consideramos as caraterísticas das empresas contemporâneas, complexas e globalizadas, sobre as quais é preciso refletir.

Assumimos aqui que uma organização é um sistema complexo, composto por elementos conectados entre eles mesmos, (MORETTI: 2009) e que se relaciona com o ambiente externo (mercado, outras organizações, etc.), “aprende a aprender”, cada vez mais e em medida maior. Uma organização que aprende é uma comunidade de pessoas que trocam constantemente informações, compartilham capacidades e competências com o objetivo de desenvolver, juntos, novas ideias (SENGE: 1995, ARGYRIS, SCHONN: 1998). Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), a produção de conhecimento é o objetivo principal de todas as organizações contemporâneas, apesar de não ser, muitas vezes, imediatamente visível. Por isso, as comunidades que se desenvolvem numa organização, formais ou informais, têm como objetivo mesmo trocar informações e produzir, trocar, compartilhar conhecimento. Os dois tipos principais de comunidade que podem- se encontrar, nestes casos, são representados pelas comunidades de aprendizagem e pelas comunidades de prática (WENGER: 2006, WENGER, MCDERMOTT e SYDNER: 2007).

A questão das comunidades de aprendizagem e de prática no cenário organizacional é muito pesquisada somente há alguns anos. Para uma organização, produzir conhecimento significa não somente adquirir informações e dados, mas, antes, criar um sistema dinâmico no qual os dados, as informações e as experiências sejam conectadas para produzir um conhecimento global maior da soma dos conhecimentos iniciais. Para fazer isso, uma organização precisa desenvolver a produção de conhecimento em cada elemento que faz parte dela. Os elementos básicos que constituem uma organização são, de acordo com a tese de Argyris e Schon (1998), Porter (2003), Nonaka (1998), Wenger (2000, 2006), Davenport e Prusak (2005), os homens que trabalham na organização mesma. Isto significa que os principais produtores de conhecimento são os trabalhadores, e de outro lado, os artefatos tecnológicos com que eles trabalham. Porém, uma máquina, por mais que seja uma inteligência artificial, pode produzir muito pouco conhecimento novo; pode ter função de arquivo, para conservar os dados, mas dificilmente pode produzir algum conhecimento novo, a menos que, obviamente, não seja utilizada por um homem que conheça quais dados inserir na máquina para esta os combinar.

Os homens que trabalham são, na verdade, os únicos aptos para produzir novo conhecimento. Porém, o processo de criação de novo conhecimento não é automático, nem para os homens. O conhecimento produzido por um indivíduo é o resultado das experiências, os conhecimentos teóricos, as competências que ele possui. De acordo com a posição de Nonaka e Takeuchi, o conhecimento global pode-se desenvolver somente através do compartilhamento; antes dos autores japoneses, o filósofo T. Kuhn (1973) já indicara nas comunidades científicas o único lugar de produção de novas teorias, teorias que o indivíduo, por mais inteligente e capaz que fosse, nunca poderia conseguir, faltando a ele a troca de ideias e o compartilhamento das metodologias que caracteriza cada comunidade científica. Uma coisa interessante deste trabalho é que o autor indica, nos participantes das comunidades, os únicos aptos para a criação de novos mundos possíveis.

Neste quadro de referência, o trabalho de Wenger (2000) sobre as comunidades de prática é atual e descreve perfeitamente o que acontece numa organização complexa, onde as comunidades são os verdadeiros lugares de produção do valor da empresa.

Uma comunidade de prática é antes de tudo espontânea. As comunidades de aprendizagem (também necessárias dentro de uma organização complexa) podem ser construídas, quando estiver presente a necessidade de ensinar/fazer aprender algo para um grupo de pessoas. Neste caso, uma comunidade de aprendizagem se vai desenvolvendo ao redor de um tema, no qual as pessoas ficam interessadas, e por isso desenvolvem metodologias comuns, ideias de gestão dos problemas, e assim por diante.

Mas uma comunidade de prática compartilha as práticas entre os seus membros, geralmente através instrumentos tecnológicos e informáticos como fórum, blog, chat, wiki. Estes instrumentos servem para que seja possível comunicar e compartilhar também na ausência da pessoa física; se um membro da comunidade ficasse tentado a resolver um problema, e quisesse perguntar para os outros, a rede Internet seria a forma mais rápida de conseguir falar com a comunidade e resolver mais rapidamente o problema. O conceito de prática foi pesquisado a fundo por Domenico Lipari (2000 e segg.), chegando a algumas conclusões sobre isso: prática é costume, resolução de problemas, compartilhamento de metodologias para resolver questões de ordem cotidiano; mais disso, compartilhamento de paradigmas de visão do mundo, e criação de relações entre os membros que facilitam esta compartilhamento. As relações, nesta perspectiva, devem ser rápidas, múltiplas e direcionadas pelo objetivo: por isto, frequentemente as comunidades de prática nascem e desenvolve-se na Internet, e quando o projeto sobre o qual estão trabalhando termina, termina também a vida da comunidade: esta serve, até que a necessidade é manifesta e definida. Para uma outra necessidade diferente, vai nascer uma comunidade diferente.

De qualquer forma, alguns aspectos emergem desta breve análise. Primeiro, as comunidades de prática não podem ser criadas: no máximo, podem ser cultivadas (WENGER: 2007). Seguindo, o meio que elas mais utilizam é Internet, por causa da velocidade das comunicações e da facilidade com que se pode achar uma informação na Rede, também se a pessoa desejada não está conectada no momento da pergunta: ela poderia ter deixado num forum, por exemplo, a solução para o nosso problema. Último, mas não menos importante, neste tipo de comunidade o que é compartilhado é a prática. Prática significa aqui metodologia de fazer coisas, procedimentos, ideias de trabalho, e tudo isso prevê que entre os membros da comunidade sejam desenvolvidos vínculos muito fortes, igual nível de interesse para o trabalho, ligações pessoais, etc. Este compartilhamento de práticas, de experiências, enfim, é aquilo que permite a produção de novo conhecimento. Por isso, o conceito de experiência joga um rol fundamental na construção das práticas, de um lado, e de outro, na produção de conhecimento. Numa comunidade de prática (e também, talvez um pouco menos, naquela de aprendizagem), entendida como um sistema autopoiético (MATURANA: 1995) mas também aberto, a emocionalidade tem um papel de suma importância nas relações entre os membros, e por isso na produção de conhecimento global por parte de toda a comunidade. Talvez é arriscado definir uma organização como um sistema autopoiético aberto (tenderia a entropia, dificilmente teria um ordem a manter), mas acreditamos que as relações nas quais uma organização fica envolvida, sejam as com os consumidores, o mercado, ou as com as outras organizações concorrentes, deixem para a organização mesma muitas possibilidades de se modificar continuamente, tendo uma estabilidade sistêmica muito precária, que tem que ser adaptada as mutações do ambiente que está ao redor e com o qual a organização interage cotidianamente (MORETTI: 2009).

Os instrumentos utilizados para o desenvolvimento das comunidades são cada vez mais os instrumentos informáticos de blog, chat, fórum, wiki. A única deficiência destes é não permitir a virtualidade primária, aquele tipo de presença digital virtual que é presença “primária” por meio da qual tantas sensações podem ser expressas, e tanta colaboratividade pode ser desenvolvida.

MDV3D e o mundo das organizações que “aprendem”

Os primeiros contatos das organizações produtivas com o Metaverso Second Life iniciam há pelo menos sete anos, com o lançamento do Second Life, pela Linden Lab, em 2003. Inicialmente, muitas empresas perceberam nessa tecnologia uma possibilidade efetiva e interessante, de se tornarem visíveis no panorama internacional, expandindo-se também virtualmente. Mas o que significava este “virtualmente”?

O SL parecia um “novo mundo”, um lugar cheio de novas possibilidades, mas, sobre tudo, parecia um ótimo lugar para ter visibilidade; os mundos virtuais eram, ainda, enxergados como jogos, brinquedos, mas também como a novidade do momento. Para as primeiras empresas que se colocaram no SL, em 2003, significava, no fundo, possuir prédios que mostrassem a imagem da empresa para o mundo: não somente, nesta perspectiva, para o mundo virtual (SL), mas também para o mundo “real”, físico (RL). Na percepção dessas empresas, “pioneiras”, isso traria um retorno publicitário que poderia ser traduzido num aumento das compras dos produtos por elas desenvolvidos e comercializados.

Essa visão logo se mostrou equivocada, pois essas empresas, que se faziam “presentes” no SL a fim de desfrutá-lo enquanto uma forma de propaganda, de publicidade, de marketing, não haviam compreendido a natureza desses MDV3D, os quais se caraterizam por uma complexidade que é também autonomia: os e-residentes do SL (os avatares) dificilmente teriam prestado atenção para publicidades falantes de produtos “reais”, presentes no mundo físico, mas estariam interessados em produtos bem virtuais. As organizações (empresas, universidades, redes de universidades), enfim, que se restruturaram propondo-se também como produtores de “negócios virtuais”, foram as que ganharam no SL mesmo.

“Compreender ” a natureza dos MDV3D não é algo imediato; estes lugares são mundos amplos, onde qualquer usuário pode contribuir na construção de qualquer coisa, por fim, são mundos realizados pelos próprios usuários (BOCCIA ARTIERI: 1998, 2004, GEROSA: 2006). Nestes mundos são possíveis ações que não o no mundo real, como voar ou construir prédios, as quais nem sempre são submetidas as leis da física. Aquelas organizações que se “re-inventaram” como organizações virtuais, propondo negócios ou atividades virtuais, ou desfrutando a virtualidade como lugar para implementar atividades virtuais que tivessem resultados na vida real, foram as que compreenderam a natureza da virtualidade não como “uma “des-realização” (a transformação duma realidade em um campo de possíveis) mas uma mudança de identidade, um deslocamento do centro de gravidade ontológico do objeto em questão: em vez de se definir através da sua própria atualidade (uma "solução"), a entidade acha agora a própria consistência essencial em um campo problemático. Virtualizar uma entidade qualquer significa descobrir uma problemática geral a que esta se relaciona, deixar evolver a entidade na direção desta pergunta e definir de novo a atualidade do início como resposta para uma particular pergunta.” (LEVY: 1998: 57).

As organizações que entraram no SL com objetivos, e tendo compreendida a natureza do SL mesmo, foram as que ganharam; elas compreenderam que o SL oferecia algumas possibilidades não oferecidas por nenhum outro meio comunicativo. Uma possibilidade, mais que concreta, era o desenvolvimento de negócios completamente virtuais, cujo target era representado pelos usuários mesmos (ou seja, os avatares). A outra possibilidade era representada pela “formação virtual”; aquela formação realizada no mundo digital virtual, desfrutando as potencialidades por isto oferecidas, como por exemplo implementar a colaboração e o compartilhamento (de práticas, rotinas, ideias, conhecimento) através de atividades virtuais como a construção de um espaço comum ao grupo de trabalho, ou a realização de um curso de formação em voo, ou num barco. Numa palavra, todas aquelas atividades que, em RL, seriam demais caras para as realizar ou impossíveis por causa das limitações das leis da física, porém muito uteis para o desenvolvimento de competências e conhecimentos.

A produtividade do uso dos MDV3D

Utilizar os MDV3D no desenvolvimento dessas comunidades permite aos usuários constituir, “desfrutar” espaços de convivência digitais virtuais² (SCHLEMMER et all.: 2006, SCHLEMMER: 2008, SCHLEMMER, TREIN: 2008, SCHLEMMER: 2009), onde os participantes, por meio de seus avatares, vivem e convivem, lhes permitindo vivenciar experiências formativas e de capacitação que se constroem na relação, a partir das especificidades, da natureza desses mundos, sendo assim, impossíveis de ser reproduzidas no mundo físico (o que também não seria desejável, uma vez que a autora entente que esse mundos, embora sejam de outra natureza, de uma natureza digital virtual, coexistem com os demais mundos, nos quais vivemos e convivemos e, que portanto ambos podem ser utilizados num contexto educacional que pode ser denominado “híbrido”).

Esse uso dos Metaversos, como o Second Life, como lugar de desenvolvimento de aprendizagem, surge recentemente, a partir de experiências desenvolvidas por algumas universidades e empresas (frequentemente multinacionais). Essas instituições, se destacam no cenário internacional, como pioneiras, ou seja, as primeiras, a desenvolver comunidades virtuais, utilizando MDV3D, com o objetivo fundamental de construir conhecimento, de promover aprendizagens, processos de formação, de capacitação, enfim, de trabalhar no sentido do desenvolvimento humano. No âmbito das universidades, essas comunidades são formadas por estudantes e professores podendo ter a participação de profissionais do mercado, já no âmbito das empresas, as comunidades são formadas por profissionais em serviços, contribuindo dessa forma para desenvolver “virtualmente” a formação, a capacitação empresarial, de forma continuada.. Nesse contexto, identificamos ainda, que os projetos de destaque e que ganharam força, foram aqueles desenvolvidos por organizações que utilizaram o SL não somente (ou completamente) para reproduzir a “realidade do mundo físico”, mas para propor ambientes verdadeiramente “alternativos” e que desfrutassem das potencialidades oferecidas pela natureza específica da tecnologia de MDV3D.

Para os nossos interesses, o potencial formativo do SL é grande por alguns motivos. O primeiro é o desenvolvimento da virtualidade primária, com todas as vantagens emocionais que ela comporta. O segundo é a possibilidade de criação de ambientes de aprendizagem não convencionais (SORRENTINO, RANIERI: 2008), que não sejam reproduções dos ambientes reais, ou simples ambientes e-learning com forum e chat. Querendo, o ambiente de aprendizagem poderia ser um rio, com mesas suspensas no ar, pontos de encontro em cima das árvores e cadeiras flutuantes no céu. Por último, desenvolver ambientes virtuais no SL abate enormemente os custos da formação, tornando possíveis muitas coisas não permitidas, geralmente, nos cursos de formação tradicionais. Podem ser também reproduções de eventos reais: por exemplo, a técnica do team building desenvolvida através de uma viagem de barco, é muito custosa na realidade, tanto que é muito difícil achar alguma empresa utilizando-a; mas, no SL, seria um método muito fácil e rápido para utilizar na formação das comunidades. Especificamente, para as comunidades de prática, a presença primária permitida pelo SL, através do ã dos avatares, permite também o desenvolvimento da experiência digital. Com certeza, esta não é mesmo uma experiência real, mas, através da representação gráfica do avatar, leva para o quem “move” o avatar mesmo uma experiência digital; para o avatar, é experiência primária que permite a sua “segunda vida”; para o ser humano atrás do avatar, é experiência primária do mundo digital, e primária também pois permite o seu desenvolvimento emotivo no seu próprio avatar. Então, para o desenvolvimento das comunidades de prática nas direções da experiência e do conhecimento, este mundo virtual parece um jeito bom para a criação de metodologias novas de compartilhamento dentro das comunidades.

Casos de sucesso: empresas

Um exemplo é representado pelo INDIRE³, organização italiana que oferece serviços de programação e formação na área da informática e de aprendizagem das línguas. O INDIRE possui atualmente uma ilha no SL, onde oferece cursos de formação para modelação em 3D e a aprendizagem da língua inglesa. O primeiro curso oferecido foi frequentado por uma turma de 15 pessoas, as quais utilizaram o espaço da ilha para construir um prédio. O fato mais interessante foi que, apesar do horário da aula ser das 9h as 17h, e o objetivo construir um prédio de um piso, os participantes se reuniam fora do horário da aula para continuar a construção. Isso acontecia porque eles perceberam o curso não somente como “tarefa”, mas como possibilidades de “aprender fazendo”, experimentando o lugar enquanto lugar de aprendizagem que necessitava ser vivenciado. Outro exemplo em nível internacional, é a IBM, que possui uma ilha na qual desenvolve projetos de atendimentos, recursos humanos, formação continua e também programação na área da informática.

Casos de sucesso: universidades

Muitas universidades tentaram acessar ao SL para desenvolver atividades didáticas, mas a maioria delas caiu no antigo error de utilizar o mundo virtual para propor as mesmas atividades desenvolvidas em RL. Alguns casos de sucesso mostram como, ao contrario, seja possível desenvolver atividades completamente virtuais que não “copiem” atividades reais.

É o caso da UNISINOS (Universidade do Vale dos Rios dos Sinos, S. Leopoldo, RS, Brasil), que comprou duas ilhas no SL para desenvolver diferentes projetos⁴. O primeiro é o da Universidade mesma, na ilha UNISINOS, onde fica reproduzido o redondo da Universidade, para oferecer um referencial aos usuários que entrem pela primeira vez, e onde ficam os espaços utilizados para atividades diferentes, como o espaço do Grupo de Pesquisa Gpe- eDU, o lugar dos congressos, o espaço livre para aprender como construir objetos digitais virtuais. O objetivo do projeto consistia em criar um espaço digital virtual de informação, comunicação e interação para a inteira comunidade acadêmica da UNISINOS, para os professores-pesquisadores e alunos explorar, experimentar, vivenciar o novo espaço virtual no âmbito da Educação Online, enquanto potencializador de processos de ensino e de aprendizagem.

Esta ilha pode ser definida como “ilha de aproximação” ao Second e a sua tecnologia; já foram desenvolvidas aulas (reais) nas quais os estudantes começar a construção do próprio avatar, experimentar o voo, a troca de roupas, a criação de objetos, conhecer a ilha UNISINOS e divulgar este conhecimento para colegas e professores. Nesta fase, a atividade mais importante a ser desenvolvida é a da aproximação com a tecnologia, e a de adquisição de familiaridade com o meio virtual e as suas possibilidades. O projeito, concluído em 2006, representa agora um elemento básico para o desenvolvimento de eventos e aulas virtuais no METAVERSO SL.

                   fig. 1 – ilha UNISINOS                                                                    fig. 2 – o Redondo

O Grupo de Pesquisa representa, com certeza, uma comunidade de aprendizagem e prática que desenvolve atividades virtuais desfrutando as possibilidades oferecidas pelo meio (neste caso, o Second Life), e que acredita que o espaço virtual seja um espaço entre outros, um prolongamento da realidade (LEVY: 1998) e não algo de completamente destacado desta. No Grupo, a atividade de criação e desenvolvimento de propostas é realizada através dum compartilhamento de práticas, ideias e conhecimento que acontece tanto no mundo real (por meio de reuniões presençais), tanto no mundo virtual (por meio de reuniões virtuais, eventos, criação de espaços, aulas virtuais). Através da pesquisa realizada por dentro do Grupo de Pesquisa em Educação Digital⁵, os participantes resultem convencidos de estar trabalhando com algo de cotidiano, que possibilita criação de novo conhecimento com modalidades inovativas, numa palavra, o virtual. O Grupo mesmo é uma comunidade de prática virtual, onde esta virtualidade é uma virtualidade primária, desenvolvida por meio da presença digital virtual.

                                                           fig. 3 - o espaço do GP-edu na ilha UNISINOS

A outra ilha desenvolvida pelo GP-edu foi a Ilha RICESU (Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior Universitário), onde estão presentes universidades brasileiras como a PUCSP, e a PUCRS, para um total de 13 universidades representadas, cujo presentemente vão-se adicionando novas instituições. Nesta ilha, as instituições participantes tiveram a oportunidade de criar e personalizar o próprio espaço virtual, colocando informações sobre a própria universidade, cursos e aulas virtuais, congressos e outros recursos. A ilha foi criada, inicialmente, pela equipe do GP e-du; foi desenvolvida a representação da “sede” digital virtual da RICESU, dos projetos que eram comuns a Rede, áreas para trabalho colaborativo/cooperativo, espaços para palestras, reuniões, discussões. Num segundo momento, foram ofertados dois processos formativos a fim de desenvolver competências locais em cada uma das Instituições de Ensino Superior Católicas - IESC que integram a RICESU, de forma que fosse possível à elas desenvolverem seus projetos institucionais e de parceria no contexto da Ilha RICESU. Cada uma das IESCs da Rede indicou um professor da área da pedagogia, um da área tecnológica – design 3D e programação e um da área da arquitetura, para estes professores tornar um subgrupos de desenvolvimento e pesquisa na tecnologia de Metaverso em sua IESC. Desta forma, foram formadas 13 equipes de diferentes IESCs, (39 participantes virtualmente conectados) que atuaram em conjunto de forma presençal digital virtual.

fig.4 – vista aérea da ilha RICESU

O que é mais interessante, criou-se na RICESU uma verdadeira comunidade de prática inter-universitária. Representantes das diferentes universidades procuravam se encontrar na Ilha, para discutir juntos as novas propostas a desenvolver nos diferentes espaços, os resultados obtidos (ou não) com os estudantes: além dos grupos universitários trabalhar juntos nos próprios projetos na RICESU, eles encontravam-se com os outros grupos nos mesmos espaços, escolhendo se encontra lá e não, por exemplo, num espaço físico ou num chat. Esta escolha foi realizada por acreditar que o espaço mesmo pudesse implementar o desenvolvimento de projetos e atividades melhor que um espaço físico; e que a representação dos usuários por meio dos avatares fosse um meio de “inclusão digital virtual” útil, por um lado, para aumentar a padronização do meio, e por um outro, para desenvolver relações entre os avatares diferentes das possibilitadas por um chat, ou por uma relação formal numa universidade real. No SL, por exemplo, e num contexto deste tipo, os participantes do grupo não advertem diferencias de status ou de importância: cada um está trabalhando para o melhor resultado possível. Este tipo de relação seria pelo meno complicada num contexto universitário real, que tem rolês e convenções para respeitar; neste caso (como em muitos), o elemento lúdico do SL contribui na criação duma sensação de liberdade dos participantes, os quais advertem o trabalho colaborativo livre das restrições da vida real, mais engraçado; enfim, eles tem mais vontade e interesse em trabalhar juntos. A RICESU representou o meio digital virtual para permitir, possibilitar e implementar relações, aprendizagem, desenvolvimento de práticas e produção de conhecimento; a ilha ficou, assim, um verdadeiro espaço de convivência digital virtual (SCHLEMMER et alii: 2006, SCHLEMMER: 2008).

Conclusões

A ideia de fundo que pode ser encontrada nestes casos de sucesso, aos quais aplica-se a teoria proposta, é a que os mundos virtuais possuem as potencialidades para melhorar a aprendizagem organizacional e implementar “boas práticas” de trabalho, se utilizados não como reprodução da realidade física, mas sim, como criação de novas possibilidades. Neste sentido, a utilização e a compreensão dos mundos digitais virtuais em 3D são necessários ao fim deles desfrutar para o melhoramento dos processos de aprendizagem e de prática; as organizações que não ganharam no Second, empresas ou universidades, faleceram por causa de não ter compreendido o meio digital virtual, os conceitos de “virtual” e “real” precisos para realizar escolhas nos MDV3Ds. As possibilidades por estes mundos oferecidas são muitas, e continuamente em aumento: mas, precisam usuários aptos ao receber estas propostas. Simular para aprender (MALIZIA: 1998) é possível para pessoas e organizações, aprender nos MDV3Ds também: uma aprendizagem organizacional deste tipo tem custo baixo e possibilidades enormes, requirindo somente a compreensão do meio, e o seu correto desfrutamento.

NOTAS:

Bibliografía/Referencias

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