Texto da comunicación

INTRODUÇÃO

A utilização do meio digital como forma de expressão da arte é bastante significativa. É importante pensar em como aproveitar o potencial tecnológico, comunicacional e midiático tanto do meio quanto da produção dos artistas computacionais tendo por finalidade os processos de aprendizagem.

Têm-se, no Brasil, artistas que por décadas têm desenvolvido trabalhos e pesquisas em mídias digitais, porém observa-se que mesmo com um número expressivo de artistas computacionais ainda é mínima a produção de objetos de aprendizagem (OA) voltados especificamente para os cursos de artes visuais. Sejam esses OAs usados como suportes midiáticos de cursos a distância ou em cursos presenciais, a pesquisa e os trabalhos apresentados nesta área ainda é bem diminuta. A ausência desta produção visando a crescente utilização dos recursos tecnológicos em Educação gera uma lacuna que ao ser preenchida levará à exploração de outras possibilidades da arte-educação.

Desenvolver OAs representa um desafio, pois é necessário aliar elementos como imagens, vídeos, som, animação e conteúdo em uma dinâmica que desperte o interesse e a curiosidade de seu público-alvo. Os objetos práticos que compõem este trabalho têm como público-alvo jovens ingressos no ensino médio, na faixa etária entre quinze e dezoito anos, que possuem certa intimidade com a utilização de recursos digitais. Considera-se que, mesmo direcionado para um público-potencial jovem, os objetos também atendam a uma demanda de adultos nos períodos iniciais da graduação, ou que não apresentem conhecimentos mais aprofundados de história da arte.

Para corresponder à dinâmica de interação, o objeto de aprendizagem deve problematizar situações e possibilitar soluções em diferentes trajetórias. Segundo Anna Christina Nascimento e Carmem Prata (2007, p.141), “as atividades que são relevantes, que têm significado, e apresentam desafios têm mais chances de ganhar o interesse dos alunos do que aquelas que são mais fáceis”. É preciso, então, escolher o conteúdo e as atividades a serem realizadas de forma que o OA seja interessante, desafiante e problematizante; deve despertar a curiosidade do aluno, deve motivá-lo a buscar novas etapas como em um jogo.

Ao imaginar a arquitetura do objeto de aprendizagem, precisa-se realizar um desdobramento completo, passando pelo design, a escolha dos conteúdos, a definição das interfaces, implementação e testes. Aliar a consistência dos conteúdos à leveza e dinamicidade do meio digital em um objeto de aprendizagem é um desafio à gamearte

O objetivo deste artigo é refletir e apresentar os estudos que resultaram na fundamentação teórica do Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Artes Visuais, realizadas pelo SENAC-DF (Brasil) finalizado em julho deste ano. O resultado prático foi o desenvolvimento de objetos de aprendizagem em Flash, utilizando linguagem de programação Action Script 3 sobre o Abstracionismo, complementado o estudo teórico realizado.

A escolha do Flash como suporte para desenvolvimento do objeto multimidiático deve-se à facilidade de inclusão em ambientes virtuais de aprendizagem e sua acessibilidade ser garantida por plugin que o aluno pode baixar gratuitamente pela internet. Além de oferecer uma série de recursos que permitem o desenvolvimento de um OA que tenha as características necessárias à transmissão do conteúdo, bem como de inserção de propostas de atividades e de recursos lúdicos.

O uso de novas tecnologias em sala de aula torna-se uma prática cada vez mais integrada ao cotidiano escolar. Em contrapartida, a utilização de objetos de aprendizagem correlacionados com os conteúdos didáticos aproxima a escola das mídias digitais com as quais os jovens têm contato seja pela internet, seja em jogos eletrônicos ou em programas de computador. Os educadores necessitam de alternativas pedagógicas que os auxiliem no processo de ensino-aprendizagem de forma mais eficiente (ALMEIDA, 2001). A informática pode ser um recurso auxiliar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, no qual o foco da educação passa a ser o aluno, construtor de novos conhecimentos, em um ambiente construcionista, contextualizado e significativo, sendo este definido como um ambiente favorável que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar as ideias.

Os objetos de aprendizagem são utilizados para formulação de módulos educacionais como ferramentas acessíveis e potencializadoras na criação de ambientes de aprendizagem via Web. Wiley (2001, p. 7) define OA como “qualquer recurso digital que pode ser reusado para assistir a aprendizagem”. Sabemos que precisa ser um mais que apenas um recurso digital, pois deve atender a objetivos concretos de aprendizagem.

1. Novas Tecnologias aplicadas ao ensino e aprendizagem das Artes Visuais

Desde las nuevas tecnologías de la información se debe fomentar esa creatividad que se le supone al artista para aprovechar lo que los nuevos medios ofrecen para crear obras que no se hayan visto aunque sólo sea porque antes no se disponía de esos medios.

La relación entre la educación y la virtualidad es una relación de creatividad. Y el espacio de confluencia en que ésta se produce es un marco de simulación en el que el docente y el discente, así como el mismo espacio, convergen en un escenario de flexibilidad donde las vivencias toman un sentido plenamente educativo. (NUERE, 2002, p.94)

O desenvolvimento e aprimoramento das tecnologias da comunicação e da informação vivenciados especialmente nas duas últimas décadas, com a internet e das tecnologias digitais impulsionaram o sistema educacional a adaptar-se à nova realidade de seus alunos.

As novas tecnologias foram gradativamente incorporadas como ferramentas de ensino em função da necessidade de se acompanhar a velocidade e a quantidade de informações que passaram a integrar os currículos escolares. A imperatividade em se aprender rapidamente levou à procura de mecanismos computacionais que permitissem complementar os conteúdos e práticas já inerentes ao processo de ensino e aprendizado vivenciados em sala de aula. Entretanto a questão não estava apenas em desenvolver programa ou sistema informatizado que permitisse transmitir inúmeras informações aos alunos, era preciso que essa proposta computacional auxiliasse na promoção de uma aprendizagem significativa para os estudantes que dela fizessem uso.

Aliada a essa necessidade de se acompanhar o fluxo informacional e os avanços tecnológicos, estava a busca pela utilização qualitativa dos computadores no contexto escolar. E esta qualidade deveria partir de uma ação integrada com os professores numa proposta de ressignificar a educação, entendê-la no contexto da atual sociedade tecnológica, onde os jovens convivem e interagem cotidianamente, com naturalidade, com computadores, internet e demais tecnologias digitais, num modelo hipertextual, não linear de navegação.

Segundo Nascimento (2007), as tecnologias da computação trouxeram para a educação a promessa de recursos educacionais digitais na forma de simulações e atividades interativas, criando a perspectiva de se ter uma aprendizagem mais efetiva e mais profunda que a obtida pelos meios tradicionais. A questão volta-se não apenas para o uso destas tecnologias em sala de aula, mas para o desenvolvimento de materiais que permitam explorar os recursos midiáticos dentro de propostas pedagógicas que aproximem a escola do referencial tecnológico já utilizado pelo aluno.

Vislumbramos, então, inúmeras perspectivas para a integração entre conteúdo, imagens, atividades e formas de avaliação que pudessem utilizar de suporte computacional e que permitissem oferecesse correlação com os conteúdos estudados em sala, ou mesmo que pudessem ser disponibilizados via internet para estudo a distância, como complementação para estudos tanto presenciais quanto a distância.

É neste contexto que se destacam os Objetos de Aprendizagem (OAs).

Objetos de Aprendizagem

Existem várias conceituações a cerca dos OAs, muitas complementares, mas nem sempre concordantes, destacamos algumas que consideramos de relevância para nosso estudo. Wiley (2000) define-os como recurso digital, de qualquer natureza, que possa ser reutilizado para assistir ao ensino-aprendizagem em diferentes ambientes de aprendizagem, representando pequenos pedaços de conteúdo educacional desenvolvidos em programação orientada ao objeto.

Nesta mesma linha, encontramos Pimenta e Batista (2004) para quem o objeto de aprendizagem é

[...] uma unidade de aprendizagem de pequena dimensão, desenhadas e desenvolvida de forma a fomentar a sua reutilização, eventualmente em mais do que um curso ou em contextos diferenciados, e passível de combinação e/ou articulação com outros objetos de aprendizagem de modo a formar unidades mais complexas e extensas (PIMENTA e BATISTA, 2004, p. 102).

Já Muzio et all. (2001) conceitua objeto de aprendizagem como um pedaço de informação em formato granular e reutilizável, podendo ser mapas e gráficos até demonstrações em vídeo e simulações interativas, desde que com propósitos instrucionais. Shepherd (2000) também retoma a definição do OA enquanto aplicação da programação orientada a objetos destinada à aprendizagem, constituído de pequenos componentes reusáveis – vídeo, demonstrações, tutoriais, procedimentos, histórias e simulações – que servem para produzir ambientes e para desenvolver pessoas.

Todos os autores, até então referenciados, concordam que o objeto de aprendizagem deve apresentar estrutura granular, como componente digital, reunindo diferentes recursos midiáticos que possibilitem ao aluno ser estimulado em diferentes formas de aprendizagem, seja iconográfica, textual, auditiva, compondo um todo harmônico e seqüencial, que possa ser reutilizável em outros contextos. Descrevemos os objetos de aprendizagem, de acordo com Wiley (2000), como elementos de um novo tipo de instrução, baseada em computadores e no paradigma da orientação a objetos, cujo objetivo é facilitar a construção de software por meio da organização de componentes menos complexos.

Embora a ideia do uso e desenvolvimento dos OAs seja relativamente simples, sua transformação efetiva de recurso digital em objetos educacionais não é simples, visto que o processo não é apenas tecnológico. Talvez Singh (apud BETTIO e MARTINS, 2001) seja o autor que oferece maior detalhamento da estrutura do objeto de aprendizagem ao explanar sobre suas três partes: (1) objetivos; (2) conteúdo instrucional; (3) prática e feedback.

Pedagogicamente o objeto de aprendizagem torna-se interessante por permitir a simulação e a prática, visto que conteúdo instrucional e objetivos são encontrados em outros materiais midiáticos disponíveis como recursos da tecnologia educacional. O aluno não apenas estuda os conteúdos disponibilizados como também têm a oportunidade de verificar sua aprendizagem por meio de atividades práticas, simulações e/ou auto-avaliações, possibilitando a aprendizagem significativa. É, portanto, na construção de processos específicos que se evidencia o diferencial dos OAs.

[...] para construir conhecimentos, é preciso reestruturar as significações anteriores, produzindo boas diferenciações e integrando ao sistema as novas significações. Esta integração é resultado da atividade de diferentes sistemas lógicos do sujeito, que interagem entre si e com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento novo é produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interação entre parceiros pensantes, trocas afetivas, investimentos de interesse e valores.[...] (FAGUNDES apud LUCHESI et all, 2007, p.72)

Pensando tanto na integração de recursos digitais, quanto na importância da construção do conhecimento para o processo de ensino e aprendizagem que adotamos neste trabalho conceituamos objeto de aprendizagem como recurso digital granular, que agrega diferentes componentes midiáticos que permita sua reutilização. Por outro lado, deve possuir estrutura completa – princípio, meio e fim –, permitindo sua adoção como recurso complementar no processo de ensino e aprendizagem, tanto como suporte ao ensino presencial quanto ao ensino a distância. O OA deve possibilitar que o aluno construa e avalie seu aprendizado na medida em que percorre as telas do objeto, tornando significativa sua aprendizagem.

Porém, mesmo agregando teoria e prática, outros fatores tornam este recurso vantajoso ao processo de ensino e aprendizagem. Destacamos as características que tornam vantajosa a utilização dos objetos de aprendizagem no contexto educacional de acordo com estudo feito por Longmire (apud BETTIO e MARTINS, 2001): flexibilidade; facilidade para atualização; customização; interoperabilidade; aumento do valor de um conhecimento; indexação e procura.

As características dos objetos de aprendizagem abrem campo não apenas para a construção de objetos multimidiáticos, mas especialmente para o resgate do lado lúdico do aprendizado, possibilitando introdução de atividades e de provocações que tentem para os jogos. O resgate do lúdico no processo de ensino aprendizagem é importante dentro das propostas construtivistas, e pode ser particularmente interessante para o ensino de artes, construindo outras formas de interação dos alunos com o conteúdo e com as obras de arte estudadas.

Combinar o potencial técnico com o potencial didático dos objetos de aprendizagem torna-se possível ao focarmos seu desenvolvimento baseado na teoria da aprendizagem significativa. Cabe, portanto, ao professor proporcionar um ambiente que desafie e motive para a exploração, a reflexão, a depuração de ideias e a descoberta (SOUZA, YONEZAWA e SILVA, 2007). Propõe-se a dinâmica do “aprender a aprender”, em que o professor em constante reavaliação de sua prática tem a possibilidade de aprender com a forma como os alunos utilizam o material digital disposto no objeto de aprendizagem.

Aprendizagem Significativa

A teoria da aprendizagem significativa, proposta por Ausubel em 1963, ganhou um significado maior com a utilização das tecnologias educacionais que incentivam a autonomia e a responsabilidade dos alunos em relação ao seu processo de aprendizagem. Sua teoria lançava as bases para a compreensão de como se processa a construção de significados pelo ser humano, e assim propor estratégias pedagógicas que facilitem esse tipo de aprendizagem (PRATA e NASCIMENTO, 2007).

Ausubel (1982) foi o primeiro a definir o que é aprendizagem significativa, em contraste com a aprendizagem por memorização simples. Para que se constitua uma situação de aprendizagem significativa, é necessário que se estabeleça relação entre o novo conhecimento a ser construído pelo aluno e aquele conhecimento já adquirido. A construção do conhecimento se dá, segundo o autor, à medida que o novo conhecimento é incorporado às estruturas de conhecimento pré-existentes e adquire significado para o aluno em decorrência das relações constituídas.

Para que se processe uma aprendizagem significativa Ausubel (1982) estabelece as condições que considera que sejam necessárias e suficientes. O material deve ser potencialmente significativo, ou seja, não arbitrário em si. É possível, contudo, tornar os materiais arbitrários significativos por meio de organizadores prévios. Em contrapartida, o aluno possua um mínimo de conteúdos na estrutura cognitiva, com subsunçores¹ suficientes para estabelecer as conexões. Mas não basta só uma base cognitiva, é imprescindível que o aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e não para simplesmente memorizá-lo mecanicamente.

Podemos considerar a aprendizagem significativa conforme sua natureza (MOREIRA, 2006). A aprendizagem significativa pode ter uma natureza subordinada, em que a informação nova é assimilada pelo subsunçor existente, alterando-o. Pode ter uma natureza superordenada, em que a informação nova é ampla demais para ser assimilada por um subsunçor existente, sendo mais abrangente que estes, passando, então, a assimilá-los. Basta pensar que se o indivíduo tem subsunçores para Mondrian, Kandinsky e Malevich, e depois aprende o conceito geral de abstracionismo. Esse último conceito é que na realidade assimilará os anteriores por ser mais amplo.

Outra possibilidade é a aprendizagem ser de natureza combinatória, pois pode ocorrer de a informação nova não ser suficientemente ampla para absorver os subsunçores, e ser muito abrangente para ser absorvida por estes (MOREIRA, 2006). Neste caso estabelece-se uma associação de forma mais independente com os conceitos originais. Podemos referenciar o próprio conceito do "Abstracionismo", que se relaciona com o conceito de abstração, mas não poderia assimilá-lo nem ser assimilado por este, pois apresenta peculiaridades muito específicas do movimento artístico, que desafiam as características de uma simples abstração, contudo é certamente associável a este conceito. Simultaneamente associa-se ao conceito de estilo e de desconstrução. Assim passa a se relacionar com ambos e com quaisquer outros conceitos associáveis mantendo certa independência.

A aprendizagem se dá, portanto, por meio de um processo de aquisição e organização de significados na estrutura cognitiva a qual Ausubel atribuiu o nome de teoria da assimilação. Segundo Moreira (2006), a assimilação é conseqüência da interação entre o material novo a ser aprendido e a estrutura cognitiva existente. A assimilação entre os novos e antigos significados provoca a diferenciação da estrutura.

O objeto de aprendizagem deve, portanto, estar contextualizado e oferecer ao aluno pontos de conexão com outros conhecimentos e conteúdos afins apresentados numa determinada sequência de aprendizagem. Com isso, espera-se que o aluno consiga estabelecer relacionamentos hierárquicos, sejam por relações de generalização-especialização, ou todo-parte, ou relacionamentos associativos. Por meio destes relacionamentos a aprendizagem é construída e torna-se significativa na medida em que os conteúdos passam a fazer sentido e agregar novos significados.

Os alunos se beneficiam da personalização do aprendizado, visto que eles optam pelo como e em quanto tempo percorrerão o objeto. A estrutura do objeto permite avanços e retrocessos para que o aluno explore as possibilidades hipertextuais do seu aprendizado. Em contrapartida, os cursos podem ser construídos de acordo com as necessidades individuais, ou seja, numa densidade de informação possível de ser significada em um tempo adequado. Do ponto de vista técnico, os objetos são elementos que podem ser construídos e modificados usando diferentes ferramentas e, ainda, empregados em diversas plataformas de hardware e software, agregando as características já referenciadas.

A flexibilidade dos objetos de aprendizagem é importante haja vista que, segundo Ausubel (apud MOREIRA, 2006) o desenvolvimento cognitivo é um processo dinâmico, no qual se observa a constante interação entre novos e antigos significados, resultando em uma estrutura cognitiva mais diferenciada, ou seja, um processo em constante renovação. A possibilidade de acrescentar conteúdos e de remodelar o OA, ou partes deste objeto, permite criar um todo dinâmico que possa ser adaptado a diferentes contextos, bem como permite que o mesmo seja explorado com diferentes focos dentro da mesma temática.

Para compreender como o objeto de aprendizagem encaixa-se perfeitamente no processo de ensino-aprendizagem, partimos do princípio que a aprendizagem significativa pode ser atingida por meio da descoberta, ou da recepção. Segundo Moreira (2006), a aprendizagem por descoberta é a que melhor se relaciona com as teorias construtivistas, uma vez que nela os conteúdos não são recebidos pelo aprendiz de modo completamente acabado. No OA o conteúdo apresentado nas telas Web não é fornecido de forma compacta, como em um texto, mas fragmentado, pontuando apenas alguns aspectos essenciais da teoria, buscando estabelecer links com outras partes do conteúdo ou despertando a curiosidade do aluno para outros aspectos não revelados. Já na aprendizagem receptiva, de acordo com Moreira, os conteúdos a serem aprendidos são repassados ao aluno em forma final, restando a este o processo de organização do conteúdo em suas estruturas cognitivas. O OA possibilita que sejam anexados textos ou mesmo que o aluno seja direcionado de forma hipertextual a outras referências e textos mais completos sobre os temas estudados.

Portanto, a aprendizagem é significativa na medida em que os materiais são potencialmente significativos e o aluno demonstra disposição para aprender. Os materiais devem ser contextualizados, corresponderem ao interesse da disciplina e oferecerem possibilidade de pesquisa e conexão com outros conhecimentos estudados.

Por que Objetos de Aprendizagem no Ensino de Artes Visuais?

Por muito tempo, segundo Silva (2006), a arte foi considerada como espaço privilegiado para escolhidos. Hoje, a compreensão de arte como possibilidade de todos, ou seja, a valorização de seu conteúdo e de uma metodologia que proporcione a vivência de diferentes linguagens expressivas, complementa a formação do aluno que deve ir além do ensino tradicional – verbal, lógico e racional. “Torna-se necessário permitir a experiência não-verbal, intuitiva e perceptiva para proporcionar a instrumentalização necessária que garantirá a promoção do aluno como ser criativo e empreendedor, capaz de aprender pensando e sentindo” (SILVA, 2006, p.42). A tecnologia viabiliza este tipo de experiência, ao permitir que tenhamos níveis diferenciados de experimentação, possibilitando uma nova contextualização da prática em função da dinâmica de relações e conexões que podem ser estabelecidas.

Silva (2006) reflete sobre o redimensionamento do fazer artístico, que ocorre a partir da invasão tecnológica nos campos do saber e do fazer, e proporciona a quebra do tradicionalismo e conservadorismo na arte. Neste contexto, assistimos ao surgimento de estéticas tecnológicas, que passam inevitavelmente pela questão da interatividade e da possibilidade de constante (re)construção. Os objetos de aprendizagem atendem a princípios estéticos que mesclam possibilidades estéticas, fugindo à forma de apresentação tradicional do conteúdo programático ao aluno.

Ao fazer uso de recursos midiáticos em arte-educação, defrontamos com os OAs que oferecem ao professor a possibilidade de explorar diferentes linguagens e recursos, como também possibilita desenvolver com os alunos atividades que contribuam para o despertar da criatividade. Favorecendo, portanto, a aprendizagem significativa ao aliar conteúdo e prática, despertando a curiosidade e o interesse do aluno.

Ana Mae Barbosa, nos anos de 1990, apresentou a Proposta Triangular de Ensino (PTE) na qual propõe que o ensino de artes seja realizado a partir de três ações básicas: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar arte (SILVA, 2006). Nesta perspectiva, deve-se fornecer material ao aluno que permita que ele se informe, aprimore sua leitura sobre arte, para que esta leitura torne-se mais natural. Lembrando que a arte corresponde ao momento histórico-social em que é construída, ao refletir o contexto do artista durante seu processo de criação.

É complicado agregar todos os conhecimentos que o aluno necessita para melhor compreender a arte em seu contexto. Os objetos de aprendizagem potencialmente são capazes de reunir as ações propostas por Ana Mae em sua PTE. Dinamizar conteúdos textuais, imagens, vídeos e propor experimentação na construção de processos artísticos, no fazer arte, podem ser desenvolvidos a partir da estrutura do OA.

Frente a esse cenário, Silva (2006) questiona como transformar tecnologia em instrumentos didáticos fundamentais para a construção de uma proposta pedagógica coerente com as demandas de um ensino cada vez mais virtualizante? A resposta está nos objetos de aprendizagem que também permitem pensar a arte além dos horários pré-estabelecidos na grade escolar. Afinal a arte ao ser concebida como atividade complexa, historicamente situada, exige um referencial de análise que considere todas as dimensões presentes no homem de forma integrada, tanto no processo de criação/produção como no de fruição da obra de arte (SILVA, 2006, p.32). A inserção das novas tecnologias contribui para a reformulação do ensino de artes agregando qualidade ao fazer/aprender artístico.

Segundo Ott (apud BARBOSA, 2002, p.113), “a arte pode assumir diversos significados em suas várias dimensões, mas como conhecimento proporciona meios para a compreensão do pensamento e das expressões de uma cultura”. É preciso proporcionar ao aluno a descoberta da arte como conhecimento, como expressão da cultura, se considerarmos que viabilizar visitas a museus suficientes para cobrir esse contexto histórico-cultural é quase impossível. Devemos pensar em meios, com a ajuda dos suportes tecnológicos, para levar os alunos a compreender a produção artístico-cultural em seu contexto histórico sem necessariamente precisar ir ao museu e ver in loco a referida obra, ou produção de um artista. E os objetos de aprendizagem exploram tanto a construção multimidiática quando a possibilidade de interconexões e interação com os artistas e suas obras.

Desenvolver objetos de aprendizagem focando o ensino e aprendizagem de artes visuais é uma escolha baseada nas possibilidades que os meios digitais oferecem em termos de armazenamento e dinâmica de apresentação de conteúdo. Mas também esse recurso é pensado por permitir a aproximação dos jovens criando dinâmicas de interação que se assemelhem aos games, ou aos sites jovens. Se desafiantes e criativos, oferecem maior possibilidade de aceitação, além de despertar o aluno tanto para as artes, para a cultura, e para o uso pedagógico do computador e dos recursos digitais.

Conclusão

A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno realiza as conexões entre os conteúdos estudados e os conhecimentos já pré-existentes em seu repertório. E é na prática, com as atividades de auto-avaliação, de análise crítica e de releitura das obras de arte estudadas que o aluno viabiliza a construção da sua aprendizagem. Portanto os objetos utilizados em contexto educacional devem proporcionar os processos de aprendizagem autônoma e significativa.

O desenvolvimento de material instrucional, de qualquer natureza, envolve pesquisa e estudos para fundamentar a parte teórica, bem como domínio das técnicas e softwares para construção dos objetos. Recomenda-se que o desenvolvimento dos objetos de aprendizagem seja realizado por uma equipe para que seja possível explorar outros recursos potenciais das ferramentas utilizadas.

A construção de estruturas modulares possibilita o reuso e facilita a complementação do material original em função da fragmentação prevista. A estrutura modular e a adoção de um padrão de desenvolvimento dos módulos são importantes para que seja possível reunir esses objetos de aprendizagem em repositórios.

A expansão dos cursos a distância seja de licenciatura, bacharelado e de especialização, em Artes, bem como o crescente uso das tecnologias digitais em cursos presenciais, são indicativos de que existe mercado para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem em artes que merece ser explorada em função da riqueza de conteúdos.

NOTAS:

Bibliografía/Referencias

• AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

• BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

• BETTIO, R. W.; MARTINS A. Objetos de Aprendizado: Um novo modelo direcionado ao Ensino a Distância. Disponível em <http://www.abed.org.br/congresso2002/trabalhos/texto42.htm>. Acesso em 31/03/2009.

• LUCCHESI, Eduardo, et all. “Construindo Objetos de Aprendizagem e pensando em Geometria”. In: PRATA, Carmem Lúcia; NASCIMENTO, Anna Cristina Aun de Azevedo. Objetos de Aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico – Brasília: MEC, SEED, 2007, pp. 71-80.

• MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora da UnB, 2006.

• MUZIO, J.; HEINS, T.; MUNDELL, R. Experiences with Reusable eLearning Objects: From Theory to Practice. Victoria, Canadá. 2001. Disponível em <http://www.udutu.com/pdfs/eLearning-objects.pdf> acessado em 01/04/2009

• NASCIMENTO, Anna Cristina Aun de Azevedo. “Objetos de Aprendizagem: a distância entre a promessa e a realidade”. In: PRATA, Carmem Lúcia; NASCIMENTO, Anna Cristina Aun de Azevedo. Objetos de Aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico – Brasília: MEC, SEED, 2007, p.135-145.

• NUERE, Silvia. “E-learning y educación artística: hacia la enseñanza virtual de las artes visuales.” In: Arte, Individuo y Sociedad. Vol.14, 2002, p.79-103. Disponível em: http://revistas.ucm.es/bba/11315598/articulos/ARIS0202220079A.PDF acessado em 23/06/09

• PIMENTA, Pedro e BAPTISTA, Ana Alice. “Das plataformas de e-learning aos objetos de aprendizagem”. In: DIAS, Ana Augusta Silva e GOMES, Maria João. E-learning para e-formadores. Minho, TecMinho, 2004, p.97-109. Disponível em <http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/8723/3/dos%20lms%20aos%20objectos.pdf> acessado em 31/03/09

• PRATA, Carmem Lúcia; NASCIMENTO, Anna Cristina Aun de Azevedo. Objetos de Aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico – Brasília: MEC, SEED, 2007.

• SHEPHERD, C. Objects of interest. (2000) Disponível em <http://www.fastrak-consulting.co.uk/tactix/Features/objects/objects.htm#Contents> acessado em: 01/04/2009.

• SILVA, Angela Carrancho (org.) Escola com arte – multicaminhos para a transformação. Porto Alegre: Mediação, 2006.

• SOUZA, Aguinaldo Robinson; YONEZAWA, Wilson Massashiro; SILVA, Paula Martins da. “Desenvolvimento de Habilidades em Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) por meio de objetos de aprendizagem”. In: PRATA, Carmem Lúcia; NASCIMENTO, Anna Cristina Aun de Azevedo. Objetos de Aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico – Brasília: MEC, SEED, 2007, pp.49-57.

• WILEY, D. “Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and taxonomy”. 2001. Disponível em: <http://wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_file/wiley.pdf>. Acesso em: 22/03/2009.

Reconocimiento - NoComercial (CC-by-nc-sa 3.0 o cualquier otra posterior)