Leitura e escrita em ambientes de colaboração

Texto da comunicação

A presente comunicação apresenta um estudo exploratório sobre o uso de colaboratórios como suporte para compreensão e mapeamento dos gestos de escrita e leitura, assumindo como recorte o universo das obras e leitores de Literatura Infanto-Juvenil.

Como produção cultural, escrita e leitura são práticas historicamente construídas e fortemente influenciadas pelas inovações nas tecnologias da inteligência (LÉVY, 1993). Nas últimas décadas, observamo-nos diante da proliferação de novas tecnologias que redimensionam a experiência de estar-no-mundo do sujeito contemporâneo em diversos sentidos, inclusive na condição de sujeito comunicante.

Em termos gerais, a leitura envolve a ação de apreensão, apropriação e transformação dos textos, sendo naturalmente interativa, uma vez que a produção dos sentidos é um resultado da interação do leitor e toda a sua bagagem subjetiva com os textos e suas marcas implícitas e explícitas. Não se trata de um processo preciso e delimitado por uma percepção exata e sequencial (progressão de letras, sílabas, palavras, estruturas e proposições), mas uma ação cognitiva de captação e metabolização de signos selecionados pelo leitor (DE LL’ISOLA, 2001, p.30) em uma relação norteada por determinado contrato de comunicação (CHARAUDEAU, 2007, 2006).

Por sua vez, a leitura de um texto literário demanda ainda outro tipo de competência cognitiva relacionada com a função poética da linguagem, sua literariedade. A teoria de Gardner (1995) sobre as inteligências múltiplas nos permite hoje pensar esta função poética relacionando-a com o conceito de inteligência lingüística (GARDNER, 1995, p. 25). Trata-se de uma competência cognitiva que, além de tratar do potencial de percepção e manipulação dos códigos lingüísticos, estão intimamente ligados à capacidade de aplicação destes na proposição de conteúdos e interpretação, habilitando o sujeito a alcançar estratos mais refinados de elaboração sensível da linguagem.

Tomando parte desta equação, os novos canais estabelecem especificidades linguísticas e caminhos inovadores para a exploração da função poética (ARANHA, 2008). Neste sentido, impõem-se a necessidade do entendimento da escrita e leitura neles produzidos; bem como para a exploração de seu potencial como técnica a serviço da literatura.

Pensar a escrita e a leitura de textos literários em hipermídia, junto ao segmento da literatura voltado para o público infantil e juvenil, revela-se um instigante e promissor caminho, tendo em vista que esta produção não passa incólume a sua configuração histórico-social (COELHO, 1991). Primeiro, porque a criança e o adolescente têm em relação aos novos canais uma abertura que vai ao encontro desta tecnologia sem a internalização, e consequentes resistências, do paradigma antecedente, ou seja, a cultura impressa. Grande parte destes leitores, nascida dentro do paradigma de uma sociedade marcada pela mediação eletrônica, passou/passa pela alfabetização e letramento digital. O uso destes conceitos se alinha com o pensamento de Tfouni (1995, p. 20) que entende a alfabetização como a aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, enquanto o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. Assim, sendo, o campo da literatura infanto-juvenil dialoga com receptores potencialmente melhor instrumentalizados para dar conta das novas ofertas tecno-cognitivas atualmente disponíveis e seus usos com função poética.

Ao selecionarmos este universo literário para a presente reflexão, assinalamos, ainda, a importância de pensar a literatura infanto-juvenil em tempos de hipermediação das transferências de conteúdo como marco na emergência de um novo leitor. Vale destacar que como fenômeno de representação criativa do mundo através da palavra, esta literatura funde o imaginário e a vida prática (COELHO, 1997), sendo justamente esta “vida prática” alvo de mudanças que não podemos ignorar.

Se esperarmos que a obra infantil possua também um potencial de favorecimento da criticidade e da emancipação do leitor, importante se faz que estejamos atentos não apenas ao que diz, mas ao “como” esta obra comunica, ao seu contrato de comunicação.

Paradoxalmente, apesar do crescimento da indústria editorial, desde a década de 1970, deparamo-nos com um cenário que denuncia a crescente “falta de interesse” pela leitura por parte do público infanto-juvenil, ou pelo menos falta de motivação pelos formatos estabelecidos. A informática vem, neste sentido, propor novos esquemas de leitura que apontam para a demanda destes jovens leitores, harmonizando a prática da escrita e da leitura com o paradigma histórico-cultural que os envolve.

Atualmente, no Brasil, é possível verificar alguns esforços objetivando desenvolver uma abordagem científica dos processos de leitura, tais como as iniciativas do Laboratório de Pesquisa em Leitura e Cognição - LPLC (CEFET-MG), Laboratório de Pesquisa e Ensino de Leitura e Redação - LABLER (UFSM), Centro de Pesquisas Literárias - CPL (PUC-RS), dentre outros. Com o mesmo direcionamento científico, a presente reflexão tem por meta apresentar uma análise crítica sobre a aplicabilidade metodológica de colaboratórios no campo dos estudos literários, especialmente no segmento da literatura infanto-juvenil.

O termo colaboratório deriva da expressão inglesa collaboratory, sendo a contração das palavras collaboration e laboratory. A definição do termo se deu, inicialmente, com William Wulf (1989). Ele descreve o colaboratório como um sistema virtual a partir do qual múltiplos pesquisadores, sem a necessidade de participação presencial, podem interagir acessando instrumentos, compartilhando informações e recursos de natureza computacional com o intuito de estabelecer pesquisas acadêmicas. A princípio tal descrição pouco se distingue de muitos outros ambientes computacionais, todavia este conceito passou por reformulações desde sua primeira elaboração, cujo levantamento histórico escapa ao objetivo do presente trabalho (ver COSLEY et al., 2005; COGBURN, 2003; SONNENWALD et al., 2003; FINHOLT, 1995).

Interessa-nos mais a formulação de uma proposta metodológica para o uso de colaboratórios em pesquisas de escrita e leitura colaborativa no campo da literatura infanto-juvenil. Neste sentido, os colaboratórios devem ser entendidos como um laboratório de colaboração e compartilhamento de informações em rede, podendo ser desenvolvido a partir de softwares como o Moodle, Mimerdesk e outros (ROSS-FLANIGAN, 1998). Esta ferramenta parte de uma plataforma digital que viabilize a interação virtual entre os agentes envolvidos (SCHWARTZ, 1995).

O desenho experimental de um colaboratório passa, antes de qualquer coisa, pela definição das especificidades da pesquisa a ser realizada e seus propósitos. No caso de um colaboratório literário, podemos partir dos seguintes formatos: colaboratório de pesquisa documental/bibliográfica ou de pesquisa experimental em produção e recepção literárias.

Colaboratório de pesquisa documental/bibliográfica

Um colaboratório de pesquisa documental/bibliográfica é orientado, por exemplo, para a disponibilização de um banco de dados com os textos que gravitam em torno de um dado objeto, trabalhado por dois ou mais pesquisadores. Em caráter exemplificativo, podemos assumir que um grupo de pesquisadores está trabalhando a representação do feminino no universo de Monteiro Lobato. Para tanto, o colaboratório pode ser usado para reunir pesquisadores de diferentes regiões na construção de um banco de dados com todas as obras de Lobato que lhes interessarem e com recursos técnicos para a realização de debates e análise de resultados em colaboração. Neste caso, o colaboratório poderia articular ferramentas de videoconferência, de criação de registros escritos coletivos, espaços para controle de dados, compartilhamento de planilhas, redação coletiva de artigos e tantos outros recursos quantos sejam necessários e pertinentes.

Embora bastante útil para trabalhos de cunho comparatista, este formato se ajusta melhor às pesquisas de textos estáticos. Segundo Henline (1998), a dinâmica no intercâmbio de informações é um dos principais ganhos no processo colaborativo por facilitar a congregação de pesquisadores com deferentes especialidades.

Colaboratório de pesquisa experimental em produção e recepção literárias

É, contudo, na questão experimental que o uso dos colaboratórios revela seu maior potencial para os estudos literários. Apesar da possibilidade de aceleração e ampliação do sistema de comunicação e compartilhamento de dados representarem um aspecto relevante, é na possibilidade de desenvolvimento de investigações experimentais que observamos uma das mais importantes características de um colaboratório (Henline, 1998). No tocante à produção literária, esta ferramenta viabiliza a criação de bases tecnológicas flexíveis para a construção de variados desenhos experimentais de criação literária, sendo possível, por exemplo, definir: tema, recursos tecnológicos disponíveis, cadastramento de usuários (autores-leitores, outros pesquisadores associados), administração de licenças (quem pode escrever, ler, carregar arquivos, alterar, ver estatísticas etc.), dentre outros tantos aspectos que não podem ser aqui limitados. A plasticidade de tais ambientes viabiliza ao pesquisador acompanhar o processo de escrita colaborativa, mapeando: a lógica da construção textual, os modos de colaboração, os processos de combinação verbo-icônica, dentre tantos outros aspectos possíveis (ARANHA, 2008).

Entre crianças e adolescentes, sistemas de composição coletiva já são usados de forma amadora e não sistematizada, por exemplo, em comunidades virtuais e listas de discussão, com destaque para os casos ligados a participantes de roleplaying games (jogos de interpretação), nos quais cada agente assume o controle de um personagem na criação de uma narrativa em colaboração (SANTAELLA, 2006). Os colaboratórios permitem ao pesquisador estabelecer um olhar sobre todo o processo deste tipo de construção, avaliando e analisando a produção do texto no exato momento da geração de cada fenômeno que o integra, por exemplo: debates fora da narrativa, mas dentro do ambiente (off); redação de falas dos personagens e descrições de ações (on); upload de imagens e sons que integram a narrativa; dentre outros.

No sentido das pesquisas de recepção do texto literário produzido em ambiente de hipermídia, os colaboratórios permitem, ainda, o controle de acesso por cadastramento de leitores, fornecendo ao pesquisador o acompanhamento permanente do perfil de leitores, especialmente em projetos de longa duração. Em projetos fechados e de duração restrita, o pesquisador poderá acompanhar as estatísticas de leitura, bem como aspectos qualitativos com um número pré-determinado de leitores. O colaboratório pode ser utilizado nestes casos com o fim de mapear: o tipo de relação e intervenção do leitor no texto, sua reação aos diferentes recursos disponibilizados, os usos não previstos do canal e suas apropriações, dentre tantos outros aspectos relevantes que muitas vezes passam despercebidos pelo olhar idealizador do autor e do pesquisador. Obviamente, as possibilidades aqui não se esgotam.

Adaptando o trabalho de Ede e Lunsford (1983) e reconstruindo-o para o viés metodológico aqui tratado, verificamos três categorias para o uso de colaboratórios com fins literários:

1) colaboração intensa – Caso em que dois ou mais sujeitos criam um texto de forma conjunta, com o mesmo grau de liberdade e licenças para atuação no sistema. Neste caso, o colaboratório deve estabelecer campos específicos para o processo de escrita do texto literário, regras e orientações estilísticas e procedurais, bem como recursos paralelos (videoconferência, blogs, e-mails etc.) através dos quais o texto produzido poderá ser debatido, editado, trabalhado sistemática e coletivamente pelos pesquisadores.

2) colaboração média – Caso em que não há a necessidade de contato pessoal entre os agentes envolvidos, podendo cada um intervir livremente, por exemplo, com adições que dão continuidade a uma proposição narrativa aberta ou mesmo o agrupamento de textos independentes entre si, desde que produzidos com o fim de compor um painel temático, como um mosaico de poesias infantis.

3) colaboração tênue – Caso em que um ou mais indivíduos assumem o controle de um sistema colaborativo, selecionando e agrupando conteúdos que se ajustam a um dado interesse, por exemplo, um anel (webring) de sites de contos-de-fadas, uma comunidade virtual de contos de mistério e suspense, sempre estabelecendo um agrupamento de atividades individuais. Neste caso, ao contrário da categoria anterior, os textos selecionados são apenas genericamente relacionados, prevalecendo a aleatoriedade entre aqueles que compõem a categoria macro. O grau de colaboração é tênue, ajustando-se mais ao nível catalográfico do que de produção.

Cada qual destas categorias é relevante em relação ao escopo de uma dada pesquisa. Para a implementação de um colaboratório, é importante delimitar o desenho experimental pretendido. Dentre os principais aspectos para tanto, Chin e Lansing (2004) destacam a necessidade de definição: das propriedades gerais dos dados a serem utilizados (proprietário, criação de dados, tamanho, formato); as propriedade experimentais (condições da experiência científica para gerar e tratar os dados); proveniência dos dados e elementos envolvidos (relação com as versões anteriores e recursos disponíveis); integração dos subconjuntos de dados dentro do experimento); elementos de análise e interpretação (notas, registros de experiências, interpretações, etc.); organização científica (classificação científica ou hierarquia das funções dos agentes envolvidos); tarefas dos sujeitos envolvidos; processo experimental (relação de dados e tarefas para o processo global); e definição da comunidade de usuários (aplicabilidade do experimento em relação ao conjunto de usuários do colaboratório).

Temos nesta ferramenta, uma valiosa possibilidade de desenvolvimento de experiências sobre as práticas de leitura em ambientes de hipermídia com crianças e adolescentes. Seu uso viabiliza a produção de um espaço de composição textual que atende ao convite de participação do leitor (WARDRIP-FRUIN & HARRIGAN, 2004; MURRAY, 2003; AARSETH, 1997).

A essência dos colaboratórios é a gestão colaborativa de conteúdo: são portais colaborativos modulares que, ao longo da duração de cada projeto temático, funcionam como “hotsite” (por enquanto, usando sobretudo o ambiente “Moodle”) para a articulação de conhecimentos, informações, estratégias de aprendizado e colaboração em pesquisa, teste e formulação de conteúdos, produtos e serviços. (SCHWARTZ, 2006: 2)

Rosenberg (1991) descreve os colaboratórios como ambientes de pesquisa experimental nos quais é possível desenhar sistemas participativos para a condução e avaliação de experimentos com caráter colaborativo. Cogburn (2003) abre ainda mais a percepção sobre esta tecnologia:

“it is a new networked organizational form that also includes social processes; collaboration techniques; formal and informal communication; and agreement on norms, principles, values, and rules” (COGBURN, 2003: 86).¹

Cogburn enfatiza o potencial de múltiplos usos para os colaboratórios para pesquisadores de diversos domínios acadêmicos. Projetos como The International Personality Item Pool (IPIP) (http://ipip.ori.org/ipip/); Biological Collaborative Research Environment (BioCoRE) (http://www.ks.uiuc.edu/Research/biocore/); Molecular Interactive Collaborative Environment (MICE) (http://mice.sdsc.edu/); Argonne National Laboratory (http://www.anl.gov/); demonstram como estes ambientes podem ser utilizados por diferentes campos acadêmicos. É justamente nesta direção científica que destacamos a possibilidade de uso desta ferramenta para os estudos literários com ênfase no desenvolvimento e análise dos processos de escrita e leitura de textos literários em hipermídia.

Considerações finais

A partir da historiografia do texto, Chartier (1994) aponta como as alterações na materialidade do canal afetam as relações do leitor com o texto.

Abrem-se possibilidades novas e imensas, a representação eletrônica dos textos modifica totalmente a sua condição: ela substitui a materialidade do livro pela imaterialidade de textos sem lugar específico; às relações de contigüidade estabelecidas no objeto impresso ela opõe a livre composição de fragmentos indefinidamente manipuláveis; à captura imediata da totalidade da obra, tornada visível pelo objeto que a contém, ela faz suceder a navegação de longo curso entre arquipélagos textuais sem margens nem limites. Essas mutações comandam, inevitavelmente, imperativamente, novas maneiras de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas intelectuais. (CHARTIER, 1994: 100-101)

Entendemos que estes canais revelam novos desafios acadêmicos, bem como a necessidade de novas abordagens metodológicas a eles adequadas (ARANHA, 2008). A este respeito vale lembrar a consideração de Chartier:

Os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Novas atitudes são inventadas, outras se extinguem. Do rolo antigo ao códex medieval, do livro impresso ao texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a longa história das maneiras de ler. Elas colocam em jogo a relação entre o corpo e o livro, os possíveis usos da escrita e as categorias intelectuais que asseguram sua compreensão. (CHARTIER, 1998:77)

Coiro (2003) destaca o fato de que as novas tecnologias instauram diferenciadas demandas de competências para a compreensão leitora, entendida como um processo simultâneo de extração e construção de conhecimento por meio da interação e da relação com a linguagem escrita. Esta autora entende haver substanciais alterações nas quatro competências referenciais do processo de leitura, a saber:

1) processo de compreensão do leitor (incluindo objetivos, motivações, competências e habilidades requeridas para a construção de significados, etc.);

2) gênero e estrutura do texto (objeto do processo de compreensão: hipertextos, hipermídia, e-mail, dentre outros, cada um requerendo processos cognitivos específicos);

3) processo de leitura (condições, tarefas e natureza das atividades de leitura, por exemplo, busca de informação, escrita colaborativa, rede de mensagens instantâneas, chats, etc.); e

4) contexto sociocultural da leitura (onde e quando se efetiva o processo de compreensão).

As novas dinâmicas de interação do leitor com as escrituras digitais estão no centro de múltiplas discussões contemporâneas, tanto no campo de Letras (CORREA, 2008; MURRAY, 2003; RYAN, 2001; AARSETH, 1997), quanto em campos como Educação (ALAVA, 2002; CARDOSO, 2000; BEILER, 1996), Comunicação Social (OLIVEIRA e VILLARDI, 2006; WARDRIP-FRUIN & HARRIGAN, 2004; PLAZA & TAVARES, 1998), Informática (CRAWFORD, 2005; MEADOWS, 2003), dentre outros.

Destaca-se, nestes debates, a necessidade de aprofundar as discussões acerca da escrita e leitura nos novos meios como um processo de interação entre autor-texto-leitor, com foco no reequacionamento desta relação em face das novas condições culturais, políticas e sociais dos leitores. Manguel (2004) colabora para esta discussão, evidenciando as transformações da leitura ao longo da história. Silva (2003:13) demonstra que, neste trajeto, as tecnologias contemporâneas afetam os processos de socialização e desenvolvimento de novas competências para as “práticas de leitura e de letramento contínuo, aqui entendidas como atividades estruturantes do pensamento-linguagem, do conhecimento e da cultura”. Segundo Alava (2002: 206), “o domínio da leitura hipertextual pressupõe ao mesmo tempo o domínio de competências de leitura, de habilidades informacionais, de condutas sociais e o acionamento de procedimentos cognitivos adequados”.

A instauração de processos metodológicos como o descrito sugere para o campo dos estudos da literatura infanto-juvenil uma posição privilegiada na análise dos novos paradigmas literários. Evoca, assim, para o campo uma posição de ponta nos estudos das mediações tecnológicas da produção textual em relação a um universo de usuários não contaminados por lógicas e orientações anteriores, abrindo possibilidades ímpares e extremamente relevantes.

NOTA:

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