Ensino-Aprendizagem e a nova Alquimia do Virtual

 

 

Paula Carolei

Mestre em Educação pela UNICAMP/Brasil

carolei@sti.com.br

 

 

É impossível pensar nas virtualidades do ensino, nas suas novas dimensões, sem fazer uma busca mais profunda sobre os sentidos da aprendizagem, que é o maior mistério da Educação.

 

Construí esse texto a partir da busca que fiz durante toda minha dissertação de mestrado, percorrendo muitos caminhos tentando vislumbrar saídas, encontrar chaves, soluções para o entendimento desse mistério da aprendizagem. E depois projetando um pouco dessa trajetória para as novas dimensões do virtual.

 

Primeiro, comecei a buscar livros e mestres que pudessem me trazer alguma informação sobre o termo aprendizagem. Tentei as mais diversas teorias, fugindo dos discursos de verdade que têm lugar em determinados momentos, que seguem os "modismos".

 

Confesso que fazer uma busca bibliográfica pelos termos relacionados à aprendizagem foi uma tarefa difícil. Encontram-se facilmente muitos títulos que têm essa palavra chave, mas tratam da "arte de ensinar". Mesmo os que mencionam teorias de aprendizagem muitas vezes são receitas de ensino, métodos considerados eficazes.

 

As bibliotecas onde mais se encontra a palavra aprendizagem são na área de Psicologia. Pappert (1994, p. 77-78) fez uma observação sobre esse fato:

 

(...) não deveríamos nos deixar enganar pelo fato de as bibliotecas dos departamentos acadêmicos de psicologia com freqüência possuírem uma seção designada teoria da aprendizagem. (....) apenas observar que eles não versam sobre a arte de aprender. Por exemplo, eles não oferecem conselho para o rato (ou para o computador) sobre como aprender, embora tenham muito a dizer ao psicólogo como treinar um rato. Às vezes são adotados como base para treinar crianças, porém não consegui encontrar neles nenhum conselho útil para melhorar a minha aprendizagem.

 

Essa é uma visão comum: da aprendizagem como resposta a um determinado estímulo. Foi uma idéia desenvolvida pela psicologia comportamental e ainda é muito forte. Muitas vezes considera-se que a pessoa aprendeu quando ela repete a resposta esperada.

 

Pappert começou essa busca pela definição de aprendizagem propondo uma nova nomenclatura, uma área de estudo que tratasse de aprendizagem. Ele questiona que o termo Pedagogia se refere a "arte de ensinar". Ele propõe o termo "mindstorms" para a área de estudo sobre aprendizagem, que ele considera ausente.

 

Nessa trajetória, ele caminha na direção da aprendizagem como princípios para resolver problemas, tentando ampliar esse conceito além das regras de resolução. Ele diz que: "pensar sobre um problema é brincar com ele".

 

Essa idéia de aprendizagem como resolução de problemas, realmente arrepia alguns educadores. Pois cria uma associação com cálculos, números, medidas.

 

As idéias de Pappert até hoje fundamentam a produção de softwares educacionais, claro que com sérias distorções. Os problemas propostos, em muitos materiais, têm uma única solução esperada e caem no comportamentalismo[1].

 

O interessante das propostas dele é o resgate do enigma. De "brincar com o problema", de buscar aquilo que não conhecemos, da ação ser motivada pelo mistério: o aprendiz buscando o que ainda não tem resposta e propondo novas respostas.

 

Pappert busca ainda exemplos práticos de situações de aprendizagem e o que me chamou a atenção foi um exemplo retirado de um filme. Ele faz isso usando muitas justificativas, precavendo-se contra as críticas de seus colegas. Numa dessas justificativas ele diz:

 

Quero encorajar qualquer um que esteja interessado em aprender a encarar a cultura geral como uma fonte de idéias e uma base para discussões, no mesmo espírito que desejo encorajar a confiança das experiências pessoais. Essa recomendação deriva de considerar aprendizagem como uma dimensão da vida, como relacionamentos, espiritualidade ou sensibilidade estética. Em todas essas dimensões, nós desenvolvemos sofisticação e sensibilidade a partir de trabalhos com a imaginação - romances, teatro, pintura. Estas obras podem ser "inventadas" em certo sentido, mas em outro, transmitem tão profundas e com freqüência mais precisas do que experiências conduzidas pelos cientistas para esclarecer esses tópicos. Acredito que podemos aprender sobre aprendizagem de uma forma semelhante e faríamos isso numa extensão ainda maior se praticássemos a discussão crítica deste aspecto de arte. (1994, p. 119).

 

O filme escolhido foi Dirty Dancing. Ele fez uma relação importante com a limpeza que fazemos no ensino:

 

O relacionamento entre o aprendiz e o professor é "limpo" no sentido em que, sob pena de demissão, é confinado a um trabalho técnico impessoal para dominar uma coletânea de passos. Por fim, e mais sutilmente, o relacionamento entre o aprendiz e o que é aprendido é como uma limpa operação cirúrgica: o conhecimento novo é absorvido com o mínimo de distúrbio do que já existe lá dentro e certamente com o mínimo de impacto do aprendiz e da sociedade.

(...) Nesse filme o professor de dança ensina algo além de passos, ele pede para a personagem escutar a música como um coração pulsando, não há um programa, há um novo relacionamento com ela mesma. O que ela aprende é que dançar não é está confinado a um conjunto limpamente delimitado de habilidades emocionais neutras. (Pappert, 1994, p. 121).

 

A aprendizagem é influenciada pela cultura do próprio aprendiz e normalmente é "purificada" para minimizar as diferenças entre os outros aprendizes. O processo limpo é mais fácil de ser descrito, analisado, reproduzido. Eliminam-se as "falhas".

 

Pappert utiliza metáforas que levam a idéia do conexionismo, que é um conjunto de idéias que sugere que a aprendizagem consiste em fazer conexões entre entidades mentais já existentes. Ele diz que: "essas novas entidades mentais parecem entrar em existência de forma mais sutis[2] que escapam do controle consciente (...) Porque há conhecimentos que adquirimos facilmente sem o ensino deliberado" (1994, p. 96)

 

Sem dúvida não há aprendizagem sem relações. Mas será que podemos reduzir aprendizagem ao estudo de conexões neuronais?

 

O conexionismo de Pappert não me contenta, pois acredito que essa relação é mais complexa. Não é uma relação linear, sujeito-objeto, direta, entre o novo e o que já existe. Existem muitas possibilidades de relações e também existem as mediações.

 

Num debate entre Pappert e Paulo Freire em 09/11/1995 sobre o "Futuro da Escola"[3], Pappert começa dizendo que o aprendizado deve ser autoguiado pelo indivíduo, deve ser experimental. O aluno pergunta o que não pode vivenciar e aí é que ele aprende pelo verbal, pelo que lhe é contado. Segundo ele, o aprendizado mediado (contado, verbal) restringe a criatividade. Pappert, nesse momento acreditava que a escola poderia ser substituída por programas eficientes em que o aluno pudesse experimentar mais.

 

Paulo Freire não admite a separação entre ensino e aprendizagem e diz: "Não se entenderá essa capacidade de aprender se não se compreender a capacidade correspondente que é a de ensinar. É por isso que me espanta ainda a distância que ficamos de compreender a simultaneidade dialética entre ensinar e aprender".

 

Ele concorda com a autonomia do aluno perante o processo de aprendizagem, mas reforça que o ensino é parte integrante desse aprendizado, que segundo ele, é movido pela curiosidade. Paulo Freire propõe a Pedagogia da pergunta e não da resposta. Acredita que as novas tecnologias apresentam novos estímulos e desafios a essa curiosidade. Ele apela para os que escaparam da "morte da escola"[4] que a modifiquem, façam dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia. "Pôr a escola à altura do seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la".

 

Um conto de Isaac Asimov, intitulado Profissão, descreve uma sociedade onde existiam "fitas de aprendizagem". Nessa sociedade não havia escolas, existiam apenas dois grandes dias de instrução: o dia da leitura e o dia da profissão. No dia da leitura o cérebro da criança recebia a informação da fita de leitura e a criança tornava-se alfabetizada. No dia da Profissão a pessoa recebia o conhecimento da profissão que lhe era imposta. O conto narra a história de dois amigos: um deles recebeu a instrução de uma determinada profissão e outro se rebelou, o programa não funcionou com ele. As autoridades o protegeram e incentivaram esse seu instinto mental diferente. Sobre o fato ele disse:

 

"Era como se a sua mente tivesse alguma noção a priori de sua falta de capacidade de ser instruído e então se pusesse a fazer perguntas, a fim de juntar os pedaços aqui e ali, o melhor que pudesse, e eles o encorajavam a fazê-lo" (...) "As fitas são ruins. Ensinam demais; não exigem qualquer esforço. Um homem que aprende dessa forma não sabe como aprender de outra maneira".

 

As autoridades o protegeram porque precisavam de pessoas como ele para criar os programas e fazer o sistema evoluir. O seu amigo que foi instruído acabou não sendo escolhido para o emprego porque a fita que ele recebeu estava desatualizada.

 

É claro que Pappert não propõe esse tipo de "programa", ele propõe que devam ser feitos problemas e desafios. Mas Paulo Freire quer mais, quer que os alunos criem seus desafios, suas perguntas. E o professor é a outra parte do diálogo, é o que cria as condições, é a tensão ideal entre liberdade e autoridade.

 

Uma outra idéia que é constante nas teorias de aprendizagem é a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Tentando entender essas relações, encontrei Maria Teresa de Assunção Freitas que reúne idéias Vygotsky e Bakthin e de vários pesquisadores sobre esses autores.

 

Ela diz sobre a relação aprendizagem e desenvolvimento:

 

A posição de Vygotsky é inovadora. Depois de analisar em detalhes as três posições teóricas (independência entre desenvolvimento e aprendizagem-Piaget; aprendizagem igual a desenvolvimento-behavioristas; aprendizagem e desenvolvi-mento: processos diferentes, mas mutuamente relacionados-gestaltistas), Vygotsky rejeita-as e, refutando-as, apresenta uma nova solução para o problema. Vygotsky afirma que "esta (aprendizagem) não é o desenvolvimento, salientando, no entanto, que o "aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.

 

A aprendizagem orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. E diz ainda:

 

Vygostky apresenta um conceito inovador em relação a aprendizagem que é a zona de desenvolvimento proximal:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração de companheiros mais capazes.

Desse modo a aprendizagem não é desenvolvimento. Ela desperta uma série de processos evolutivos capazes de operar apenas quando a criança está em interação com pessoas do seu meio e em cooperação com algum semelhante. Uma vez que esses processos tenham se internalizado, tornam-se parte das conquistas evolutivas independentes da criança. (1998, p. 95-96).

 

O que me interessa nessa teoria é a importância da interação e da mediação. Aprendizagem não é produto do desenvolvimento genético nem o contrário. Há a necessidade de uma interação para que ocorra uma nova reorganização. A aprendizagem é uma internalização que causa uma mudança. Nessa teoria o professor tem os papeis fundamentais da mediação e da interação.

 

Essas idéias trazem elementos interessantes para discussão. Os problemas são as polaridades que se criam com essas teorias, quando se tornam verdades absolutas, quando se radicalizam os pontos de vista.

 

Por exemplo: se radicalizarmos demais Pappert podemos chegar à base da auto-instrução, na qual o aluno sozinho vai buscando informações e respostas. Se radicalizarmos a teoria de Vigotsky poderemos colocar o professor como o centro do processo de aprendizagem, sendo ele o principal responsável por criar as interações, as situações de aprendizagem, desconsiderando o desejo do aluno. Essa idéia de que a aprendizagem é uma internalização é perigosa quando interpretada de uma forma redutora, em que a organização é imposta e não se percebe a complexidade dessa reorganização que o aluno deve fazer.

 

Segundo o dicionário Aurélio, a palavra aprendizagem é a união de (Aprendiz + agem) e a definição de aprender é "tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, em conseqüência de estudo, observação, experiência, advertência, etc."

 

Sobre a atividade de conhecer Maturana (1999, p.67) diz:

 

A situação especial de conhecer como se conhece é tradicionalmente elusiva na nossa cultura ocidental, centrada na ação e não na reflexão. Assim nossa vida pessoal é cega a si mesma. É como se um tabu nos dissesse: É proibido conhecer o conhecer. Na verdade não saber como se constitui nosso mundo de experiências, que está de fato próximo de nós, é uma vergonha.

 

A definição do dicionário vem do aprender como reter algo, como se capturássemos algo novo quando passamos por uma experiência. Normalmente, centramos os nossos estudos no que foi capturado, na ação do aprendiz, mas não na reflexão dessa ação, como adverte Maturana.

 

A experiência opera em nós uma transformação, mas para percebermos isso é fundamental o autoconhecimento. Que normalmente nos é negado, que é limpo no processo de ensino.

 

Para mim a aprendizagem também envolve uma transformação, por isso utilizo muito a transmutação alquímica da matéria como analogia a esse processo. Para realizar a transmutação é preciso considerar as propriedades da matéria a ser transformada, pois dependendo das condições ela poderá reagir de várias formas. Mas a ação externa é necessária para operar essa transformação.

 

Como cada pessoa é diferente, terá reações diferentes às experiências, às provocações externas. É por isso que o aprendiz precisa se conhecer, saber de que tipo de matéria é feito, como experimenta o mundo. Não é para simplesmente prever as reações, mas para aproveitá-las melhor.

 

Na escola tradicional, busca-se a aprendizagem dentro de um processo de formação. Espera-se um diploma que garanta o atestado que permita desempenhar determinados papéis no mundo do trabalho. Mas quando limitamos o processo à transmissão de conhecimentos, "às fitas de instrução", ele torna-se obsoleto rapidamente e o aprendiz não sabe aprender de outras formas.

 

Na escola, o aprendiz encontra um espaço definido, um professor e recebe a denominação de aluno. O programa normalmente já está estabelecido e as avaliações, geralmente, são tarefas e as atividades que devem ser cumpridas para demonstrar que aquele conhecimento foi "retido". Os recursos didáticos são meios utilizados, em geral, para transmitir o conhecimento.

 

Em alguns momentos o aluno pode produzir textos ou outros materiais utilizando o conhecimento apresentado. Porém, muitas vezes essa produção é apenas uma reprodução.

 

Nas tradições alquímicas as pessoas tentam participar de sociedades secretas onde circula o conhecimento. Ele deve ser iniciado encontrando-se as chaves para compreender os rituais.

 

Hutin, ao falar do processo de iniciação, diz: "Descer em si mesmo. Mergulhar nas profundezas do ser; eis a condição necessária preliminar para o novo nascimento do iniciado, com assimilação simbólica do mundo subterrâneo no seio materno, no qual desenvolverá o embrião. Toda iniciação, não é, por acaso, um novo nascimento?" (1979, p.186)

 

A iniciação é a primeira transformação, onde você mergulha na escuridão para reconhecer a iluminação. Quando o processo de ensino-aprendizagem é "limpo" ou "purificado" no início, retira-se a matéria original, o barro a ser moldado e apresentam-se ao aprendiz elementos artificiais, conceitos já prontos, que ele não buscou nas profundezas do seu ser.

 

A iniciação nunca forma um indivíduo. Ela apenas dá algumas chaves para que ele busque as soluções dos seus mistérios. O processo nunca acaba; há sempre mistérios a serem descobertos.

 

Mas, quando ele tem certeza que quer seguir determinados caminhos ele busca um mestre e torna-se um discípulo ou aprendiz. O mestre só abre as portas quando reconhece que a pessoa pode compreendê-lo, que existe o desejo da busca e a fé. O discípulo deve acreditar em si, no mestre e numa força universal.

 

O aprendiz escolhe o mestre por quem ele tem admiração. Às vezes, o mestre é quem escolhe o aprendiz de acordo com o conhecimento que ele deseja movimentar e como as habilidades que ele reconhece no novo discípulo. Mas a relação de admiração está presente.

 

Normalmente a relação disciplinar é rígida, o aprendiz deve obediência absoluta ao mestre. Ele busca a solução para os mistérios, mas muitos buscam apenas as promessas de poder e riqueza e fracassam por não terem fé.

 

O papel do mestre é provocar o discípulo. Os rituais têm como função levar a uma auto-observação, uma reflexão. Os rituais são necessários para o aprendiz provar o seu valor e ser respeitado no grupo.

 

O mestre também transmite ao discípulo os seus métodos, mas na alquimia esse processo não é direto. Normalmente ele é codificado, o que gera nos aprendizes interpretações distintas. Quando você dá ao discípulo a receita pronta ele se limita a segui-la, e não dispende qualquer esforço para interpretá-la. A aprendizagem exige paciência e dedicação, para a construção do "novo".

 

Apesar do resultado esperado e tão divulgado da alquimia ser a produção do ouro, acredita-se que esse ouro seja simbólico. Que o importante é a experiência, o trabalho com os ingredientes como uma maneira de reflexão espiritual, de autoconhecimento. A pedra filosofal seria um ovo de um novo mundo, uma criação sua, particular, que também tem a capacidade de transformar. E o elixir da longa vida é a crença de que ao produzir algo novo, significativo, a pessoa fique viva através do seu produto e na memória das pessoas.

 

Mas há um momento em que o aprendiz transcende o mestre, Esse é o verdadeiro processo de individuação, ele se liberta. Os verdadeiros mestres desejam isso dos seus discípulos, para que o conhecimento evolua. O mestre, mesmo superado, ficará vivo na obra do seu discípulo.

 

Nesses novos tempos de mudança, é interessante resgatar alguns valores da alquimia que foram esquecidos e massificados. Buscar o mistério, principalmente o que está dentro de nós, para nos diferenciarmos do todo.

 

Considerando as idéias de Tapscott (1999) sobre o novo modelo de aprendizagem da geração Net, podemos dizer que este deve basear-se na descoberta e na participação. Ser hipermidiático, ou seja, não linear. O aluno deve ser o centro do processo, ele aprende a aprender e nunca se forma. O professor pode ser denominado facilitador, que seria, segundo o autor, uma espécie de consultor e conselheiro da equipe.

 

Quanto ao papel do professor nesse novo contexto, Lévy (1999 p.171) acrescenta:

 

O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc.

 

Esse termo facilitador é até muito freqüente nos discursos educacionais. Considero uma palavra complicada, pois parece que o professor está simplificando o conteúdo para que o aluno consiga absorver. Na verdade o professor tem um papel importantíssimo, como destaca Lévy, na mediação relacional e simbólica. Ele vai provocar as interações, o uso das linguagens, propor os desafios.

 

A codificação dos alquimistas tornava os textos herméticos, acessíveis apenas aos iniciados. O aluno também deve passar por esses desafios simbólicos, para que consiga decifrar os mais diversos códigos e utilizar adequadamente várias linguagens.

 

Segundo Centeno (1985, p.98), quando fala da alquimia presente em Fausto de Goethe: "o herói está em permanente combate contra as limitações, sempre em busca da linguagem divina que o tornará ilimitado".

 

Cabe a essa relação professor aluno ou mestre aprendiz garantir uma evolução contínua. Nada é pronto ou acabado, mas está em constante transformação, em constante aprendizagem.

 

Segundo Lévy[5]:

 

Nós somos o que sabemos e nos tornamos o que aprendemos. O importante do processo de aprendizagem é ir na direção do outro, em direção à alteridade". Nesse caso ele esclarece a importância do outro da aprendizagem, dizendo que a aprendizagem "é um ato de amor, pois é impossível compreender alguém sem amá-lo e amar é sair de si e ir em direção ao outro. Assim aprender é: abandonar velhos reflexos e preconceitos e penetrar num conhecimento diferente e isso é doloroso, aceitar a nossa transformação, aceitar ir em direção à alteridade. Mas para produzir algo novo somos obrigados a nos tornar outra coisa.

 

Deste modo a busca do ouro, da positividade, da transmutação deve ocorrer dento de nós, pois o produto é a materialização do processo. O caminho do conhecimento e da pesquisa é solitário, diz Byington (1995, p65): "Desde o início, o orientador ajuda, os professores ensinam, os colegas estimulam, mas na hora do vamos ver, do parto, da criatividade e da morte, a gente está sozinho. A vivência é forte, angustiante e dolorosa, mas confirma a autenticidade do caminho".

 

A virtualização dos processos de ensino-aprendizagem muitas vezes segue o modelo tradicional: eliminam-se as barreiras espaciais, mas não se aproveitam as multidimensionalidades que os espaços virtuais têm.

 

A possibilidade de criar personagens ou mesmo de expor sua intimidade preservando sua identidade também geram novas maneiras de “brincar" com os seus problemas. Novas formas de experimentação. É o novo laboratório alquímico, onde outros materiais podem ser criados, como formas de pensamento que alimentam uma base de dados. E essa base de dados pode ser compartilhada e transformada por outros usuários.

 

Nesse novo espaço de experiência, os aprendizes são usuários, podem ter várias vidas e vários corpos, podem ter superpoderes, podem criar ambientes, podem trocar saberes.

 

Eles podem distorcer o tempo, optando por relações assíncronas em que cada usuário pode delimitar seu tempo de resposta. O "encontro" pode ocorrer em tempos diferentes para cada usuário.

 

Infelizmente muitos sistemas de educação virtual querem chegar ao modelo de "fitas de aprendizagem”. Buscam fórmulas mágicas, algoritmos que definam o aprender. Falam em democratização do ensino, mas, na realidade, querem uma massificação, pois propõem que muitos alunos (e professores) sejam treinados por um único sistema criado com módulos fixos de conteúdos.

 

Esses projetos acreditam que a tecnologia é a resposta para todos os problemas da educação, inclusive para a falta de acesso. Em casos mais absurdos a proposta é que um grupo de professores construa um sistema que depois funcione automaticamente. Assim os custos seriam menores e muitos alunos teriam acesso a essa formação.

 

É o retrocesso tecnicista: a busca da automatização do ensino. Projetos assim esquecem que a automatização limita o número de entradas e saídas de um sistema. Só serve para um sistema de reprodução e não para um sistema de aprendizagem, no qual esperamos que os indivíduos evoluam e sejam capazes de criar algo novo.

 

Essa criação do novo deve ser examinada dentro de uma complexidade e da idéia de rede de relações. Sobre complexidade Morin (2001 p. 38) diz:

 

Complexus significa o que foi tecido junto; de fato há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre objeto de conhecimento e seu contexto, as partes do todo, o todo das partes, as partes entre si.

 

Sendo assim, se há interdependência, sempre que transformamos, reorganizamos, criamos, não afetamos apenas uma parte, o todo se modifica. Assim como o processo criativo modifica a matéria que é transformada, ele afeta o ambiente, o criador, as relações do criador.

 

Sobre as mais antigas idéias de redes o Dicionário dos Símbolos (2000, p. 773) diz:

Nas tradições orientais, os deuses são igualmente dotados de redes para prender os homens em seus laços ou para atraí-los a eles. Os analistas vêem, nessas imagens, símbolos da busca, no inconsciente, da anmenese, cuja função é a de trazer ao umbral da consciência, como peixes das profundezas do mar, as mais longínquas e mais recalcadas recordações (....)

A rede simboliza também todas as capacidades e virtualidades da humanidade na pessoa de Binyamin, criado por Deus antes mesmo do mundo visível, e que representa o homem primordial voltado à sublimação do seu ser.

(...)

 

Em todas essas representações simbólicas, a rede, considerada como objeto sagrado, serve como veículo de uma força espiritual.

 

Considero a idéia de Educação como rede fundamental no mundo atual, onde o pensamento linear derivado da cultura escrita não dá conta de entender essas conexões. Ao mesmo tempo em que a rede significa possibilidades múltiplas de conexões e de expansão e virtualização de espaços, também estamos cada dia mais presos a ela. Mas é entendendo essas conexões que podemos buscar a profundidade de cada nó, entender os valores que fixam ou desfazem cada laço.

 

O pensamento complexo ou pensamento em rede é fundamental para abandonar as velhas formas de automatização do ensino. A rede é feita de laços, de relações que são criadas, reforçadas e/ou destruídas.

 

Outro ponto importante na idéia de Educação-rede é a cooperação ou sinergia. Essa comunicação entre vários nós possibilita mais trocas e ações conjuntas. Enquanto uma estrutura linear permite apenas a adesão ou o conflito, na estrutura de rede podemos estar ligados a vários pontos ao mesmo tempo. Assim, é possível que as pessoas pertençam a vários grupos.

 

O ambiente virtual é um outro espaço para a criação de comunidades de aprendizagem, muitas vezes como novas formas de sociedades secretas, com rituais e códigos, onde as pessoas buscam conhecimento,  discutir valores, construir novas identidades pessoais e coletivas.

 

Nesses sistemas complexos, as variáveis são tantas que ninguém se considera o mestre absoluto. Principalmente dentro dessas comunidades virtuais e quando se trata da criação de sistemas e ambientes. É preciso que haja sinergia.  A construção é obra do conjunto de pessoas e, às vezes, fica difícil decifrar quem foi o responsável por cada detalhe.

 

Quando pensamos em cursos virtuais o papel do mestre deve ser selecionar os tópicos que serão discutidos, trazer referências, fazer mediações, propor os problemas, e principalmente estimular a formação de grupos de aprendizagem e de colaboração. Ao final da trajetória, os grupos devem apresentar os projetos e os produtos construídos ao longo do curso.

 

O ambiente construído para esses cursos deve possibilitar essas trocas e construções coletivas. Mas muitos ambientes virtuais de ensino não são verdadeiramente colaborativos, não permitem a formação de grupos de aprendizagem. Não estimulam a interação entre os alunos, apenas possibilitam a interação professor-aluno e, nos piores casos, apenas interação entre uma base de dados e os alunos.

 

Outro detalhe curioso sobre o ensino virtual é uma preocupação com a validação dos cursos à distância, pois existe o medo da fraude, de alguém fazer a avaliação no lugar do outro.

 

Mas num sistema realmente sério, o professor sempre é capaz de reconhecer o trabalho do seu aluno. Num processo de ensino adequado, em que não há massificação e o professor realmente acompanha todos os passos da trajetória ele sabe perceber se os produtos, ou mesmo, a avaliação final foi realmente construída por aquele aluno. Nenhum aluno é igual ao outro. Numa educação que realmente busca uma "Grande Obra", a criação de um conhecimento pelo aluno não tem como ser fraudada, O professor saberá distinguir se o ouro foi realmente transmutado pelo aluno, se é chumbo banhado de ouro ou ouro comprado.

 

Mas tudo isso exige qualidade e seriedade. Não é possível atender um número elevado de alunos. A busca do conhecimento deve superar a distribuição de diplomas e certificados. O conhecimento é mais que informação, faz parte de um projeto de vida, um projeto de evolução contínua do ser humano, de participação num projeto coletivo maior.

 

 

 

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NOTAS