Las fuentes orales, puente de análisis en las teorías implícitas de la convergencia tecnológica universitaria

Contenido de la comunicación

Introducción

La pedagogía actual centra la mirada en el estudiante como foco primordial del proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que no extraña que ante la búsqueda de la integración tecnológica en las universidades, las estrategias institucionales sean conducidas en esa misma dirección (Cox et al., 2004; Ertmer, 1999; Hu & Webb, 2009; Sparrow et al., 2000). Este trabajo no pretende proponer una dirección contraria (una orientación centrada en el profesor), sin embargo sí ubica en el escenario actual la importancia del análisis del papel del profesor universitario como un elemento primordial en el proceso de la integración de las tecnologías a la práctica educativa (Sergiovanni, 2004). Este enfoque entiende el papel del profesor como el principal mediador entre el alumno, y la infraestructura informática y la alfabetización digital al ser el directamente involucrado en el proceso de aprendizaje con el alumno en el aula  y ejecutar o no, las estrategias de alfabetización que lleve a la acreditación de aquellas destrezas prácticas en tecnologías de la información necesarias para el trabajo, y sin dudas, para la vida diaria.

El profesor en la universidad actual

Existe una transformación innegable antes y después de la entrada del internet a la universidad por el cambio en el manejo de contenidos en el aprendizaje, pero aún así se está lejos de un mundo universitario organizado digitalmente por Internet como se vaticinaba en los noventas a la educación superior (Serbin, 2003). Es en esta compleja dificultad de resolver la ecuación entre infraestructura informática e incorporación curricular de la tecnología, que es prioritario estudiar la posición del profesor como el ejecutor del proceso de integración informática en el salón de clases, en un campo como el educativo donde los cambios se dan más en la teoría y el discurso que en la práctica. Donde el académico universitario puede ser o bien, el facilitador directo de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), o el vehículo de acceso al conocimiento vía digital o también puede implicar ser el principal protagonista del colapso entre la estrategia de alfabetización digital y la práctica educativa. 

Este análisis pretende apostar a que si los profesores son capaces de trabajar de manera más productiva en la enseñanza y el aprendizaje basados en el uso de tecnologías, la educación tendrá mejores escenarios al establecer estrategias de desarrollo a más personas con un profesor que se convierta en pieza clave de la eficacia ante estudiantes que aprenden más y las universidades puedan obtener logros (Sergiovanni, 2004). Sin embargo aunque los maestros actualmente reconocen la importancia de la integración de la tecnología a sus planes de estudio, los esfuerzos se ven limitados por obstáculos como: la integración de la tecnología a los maestros y la falta de acceso a computadoras y software, tiempo suficiente para planificar la instrucción y la falta de apoyo técnico y administrativo; a los cuales se les ha denominado barreras de primer orden. Y  las barreras de segundo orden que son las creencias sobre la enseñanza, las creencias acerca de las computadoras, las prácticas establecida en el aula, y falta de voluntad para cambiar. Es un hecho que los obstáculos de primer orden son un elementos básicos, pero las barreras de segundo orden pueden reducir o aumentar sustancialmente los efectos de la tecnología en el aprendizaje al impedir el uso significativo de los contenidos en el curriculum (Ertmer, 1999).

Juan Ignacio Pozo (2006) señala que mucho antes de la entrada de las TIC, los sistemas educativos en general han estado sometidos a una continua exigencia de cambio por las necesidades sociales y exigencias políticas. Dentro de estas mismas exigencias de la educación superior se encuentra la formación de competencias, ya sea por el Espacio Europeo de Educación Superior o por la volatilidad de los mercados en América, a lo que se le suman las estrategias de implementación de elearning que implican nuevas formas de aprender y de relacionarse con el conocimiento al alterar nuestras formas de concebir el aprendizaje y de organización social.

Las formas de aprender y enseñar han cambiado a lo largo del tiempo, sin embargo en lugar de predominar las teorías cognitivas y los enfoques socioculturales en la práctica educativa sigue existiendo de manera generalizada un conductismo ingenuo basado en recompensas. Cambiar la educación requiere entre otras muchas cosas cambiar las representaciones que los profesores tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza, pero para poder cambiar estas representaciones es preciso primero conocerlas, saber cuáles son, en qué consisten, cual es su naturaleza representacional, cuáles sus procesos de cambio y sus relaciones con la propia práctica.  Esto no implica una visión localista, ya que estudios como el realizado por David Georgina y Myrna Olson (2008) con diversos profesores de instituciones de la Universidad del Norte de de Estados Unidos, revelan que los problemas con la integración tecnológica en la pedagogía son los siguientes:

• Falta de prioridad en el departamento

• Profesores de la vieja escuela que no quieren tomar el tiempo para aprender nuevos enfoques

• Tiempo ( tiempo para aprender, tiempo para crear, tiempo para la práctica de la enseñanza)

• Sentimientos desmoralizados por tener que usar herramientas torpemente, y el acceso a salones de clase equipados es limitado

• La tecnología no se encuentra uniformemente disponible

• Dificultad para integrar tecnología en pedagogía cuando no hay departamento de apoyo

• Servicios de apoyo no amigables al profesorado

• Servicios de apoyo que no están instalados para capacitación uno a uno

• No es suficiente el apoyo tecnológico para la noche

• Aislamiento, porque solo a algunos de los profesores del colegio entienden la importancia de la integración tecnológica eficiente en instrucción y que requerimientos son más que Flash y Power Point.

Ante esta lista los problemas que se hacen visibles como factor común son donde prevalente la relación del uso de la tecnología con las barreras de segundo orden, y hacen prioritario el análisis de las creencias y valores en el profesor universitario ante las tecnologías de la información.

Las creencias, representaciones y concepciones como primer recurso del profesor universitario

En la mayoría de los casos, el profesional egresado de las universidades en diversas disciplinas no se forman para realizar un trabajo pedagógico y la mayoría de veces es por accidente o necesidad económica que se llega a encontrar en el rol de profesor universitario en un salón de clases. Se encuentra así en espacios educativos con profesionistas sin la formación pedagógica adecuada para el caso, diferente a un profesor de educación básica que tiene mayores recursos didácticos para enfrentarse la enseñanza-aprendizaje en el salón de clase por haber sido formado explícitamente para ello. A este contexto de la educación superior donde los profesores se forman a lo largo de la acumulación de experiencias tenemos que sumar que el uso de sistemas digitales que han reconfigurado la educación tradicional en el ámbito universitario obligando a migrar del abuso clásico de la exposición magistral de contenidos a la facilitación del manejo de recursos por medios digitales, una práctica lejana a su cotidianidad de muchos profesores lejanos a la generación youtube. Espacios digitales ya conquistados en la cotidianidad por sus alumnos-jóvenes que nacieron y crecieron con la tecnología a su lado, muy parecido al proceso que un niño lleva para adquirir una primera lengua –adquisición-, a diferencia de los profesores que tienen que realizar un estudio más consciente y organizado –aprendizaje- con un pie en el pasado y otro en la necesidad de las aplicaciones informáticas que hace que ante tal contingencia cultural el académico se resista al cambio a manera de adaptación (Guevara, 2009; Krashen, 1981).

Según la amplia revisión realizada por Belland (2009) la mayoría de autores coinciden en que la integración de la tecnología no se ha logrado según lo esperado o solo se ha logrado solo en algunos sectores de la sociedad. Este mismo estudio (Belland, 2009) describe que Estados Unidos solo el 53% de los profesores de escuela pública que tienen una computadora con acceso a internet menos de la mitad (41%) utilizan la computadora para la enseñanza, enfocándose al procesador de texto y el uso de presentaciones, y (27%) para completar ejercicios otros más. En general el promedio fue bajo para el nivel de tareas como resolver problemas (27%), correspondencia con expertos (7%) y proyectos multimedia (23%); lo que lleva a afirmar que se tiene un nivel de integración tecnológica realmente bajo.

Ante este escenario donde los obstáculos de segundo orden son cada vez más visibles ante la incorporación del uso de las TIC, las teorías implícitas cobran autentica vigencia ante el uso de recursos tecnológicos en la práctica pedagógica, pero ¿Qué son y que implican las teorías implícitas en la apropiación de la tecnología en la educación superior? Las teorías implícitas toman en cuenta las creencias, representaciones y concepciones; y se constituyen en un tercer nivel en el análisis de las representaciones mentales. Esos tres niveles son (Vogliotti & Macchiarola, 2003):

• Un primer nivel superficial o de respuestas, Son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales específicas.

• Teorías de dominio, Son constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ámbito de conocimiento.

• Teorías implícitas, Son representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información.

Las restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son, por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios conceptuales

• Principios Epistemológicos.- Se refieren a supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio;

• Principios ontológicos. Son los que remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento

• Principios Conceptuales. Son los que se refieren a formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría.

Las teorías implícitas cobran relevancia en el contexto cambiante de la educación superior actual, con profesores que ante la falta de formación pedagógica e informática recurre a sus representaciones mentales en la práctica docente, escenario que hace indispensable el análisis de cómo se percibe y procesa la información, que da sentido y orienta las prácticas formativas del profesor universitario en la enseñanza-aprendizaje ante el uso de las tecnologías desde sus representaciones mentales. En palabras de Javier Marrero (1993) "Las teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa"  son  elementos que llevan a establecer una relación entre su práctica docente y sus procesos históricos individuales y sociales.

Se ve reflejado en estudios sobre el profesorado basados en las teorías implícitas como el de Ana Beatriz Jiménez Llanos y Lidia Cabrera Pérez de la Universidad de La Laguna (Jiménez & Cabrera, 1999) que hace evidente que el profesorado de todos los niveles sigue altamente dependiente de la tecnología impresa, y ni el impacto de las TIC ha logrado modificar esta representación que dificulta la incorporación de la tecnología al curriculum; por lo tanto para la innovación de las prácticas educativas, el cambio en las representaciones de los docentes son procesos inseparables (Vogliotti & Macchiarola, 2003).

El otorgar la verdadera importancia a las teorías implícitas en el ámbito de la docencia universitaria ayuda a reconocer que en el individuo se pone en acción la teoría implícita porque le resulta más adaptativo ser producto de mecanismos de aprendizaje implícitos y más eficaces por un menor costo cognitivo, los profesores universitarios en la práctica docente gran medida reproducen el modelo que vivieron cuando eran alumnos. El modelo tradicional supone que el cambio conceptual debe abandonar la teoría anterior y sustituirla por una nueva (Pozo, 2006; Pozo & Gómez, 1998).

Esta tecnología informática que crece exponencialmente, no de forma lineal como regularmente intuimos por la trayectoria de otras tecnologías que se insertaron en la universidad poco a poco; esta misma carrera divergente y convergente de las TIC hace que muchos profesores universitarios  darse cuenta encuentran que “la tecnología que antes estaba al otro lado del campus, ahora cabe en nuestros bolsillos” (Kurzweil, 2009).

Otra gran revolución, la revolución de las comunicaciones. El comportamiento de los precios, ancho de banda, la capacidad de comunicación se mide de muchas maneras diferentes, por cable y wireless está creciendo exponencialmente. La Internet se ha duplicado en el poder y continúa, medido de diferentes maneras. Esto se basa en el número de host (Kurzweil, 2006).

La infraestructura informática se encuentra cada vez en más espacios de formación en todo el mundo con diferentes niveles de penetración que van desde la actividades cotidianas insertada en la cultura digital a través de vehículos como la World Wide Web, la telefonía celular, la música en formato mp3 o mp4, las redes sociales hasta los cajeros automáticos (Guevara, 2006), impacto que muestra un desfase en los profesores universitarios que se resisten a la integración de la tecnología en sus prácticas de enseñanza a pesar de las diversas estrategias de alfabetización tecnológica de parte de las universidades, la integración de la tecnología se ha producido mínimamente y los profesores encuentran diversas barreras para integrarlo al curriculum (Belland, 2009; Mojgan Afshari et al., 2009; Mumtaz, 2000). Tal vez la revolución digital, exige considerar entre otros: el contenido, la conciencia y la cultura; las tres C de la psicología cognitiva, sin las cuales ésta será muy poco humana (Pozo, 2001).

Las TIC como sistemas de representación externa conforma nuevos accesos al conocimiento, por lo tanto de aprendizaje y de comunicación  que han reconfigurado las prácticas educativas, como un medio semiótico novedoso sus características como: formalismo, interactividad, dinamismo, multimedia, hipermedia, almacenamiento y transmisión; establece nuevos retos por los sistemas de representación gráfica y a la transformación de las practicas ligadas a la lectura, la escritura o el cálculo (Martí, 2003).

El análisis de las teorías implícitas desde las fuentes orales

Cuando Kevin Kelly en su conferencia “How technology evolves”(2006) se pregunta ¿Qué significa la tecnología en mi vida?¿A qué aspira la tecnología? ¿Debería ser pro tecnología? ¿Debería adoptarla sin restricciones? ¿O con cautela? Son preguntas que nos llevan al análisis y reflexión de cómo asume el profesor universitario sus representaciones ante la tecnología en las prácticas educativas, pero tal vez esta visión solo puede ser recuperada desde la oralidad y desde su protagonista mismo: el profesor universitario.

Explicitar las representaciones permitiría no solo generar nuevas representaciones – o conocimientos – sino, sobre todo, reestructurar o dar un nuevo significado a algunos de los productos de ese funcionamiento cognitivo implícito (Pozo, 2003).

Sobre todo cuando muchas veces el discurso de la institución universitaria esta tan alejado de la verdadera práctica cotidiana del profesor en el aula, y las políticas educativas responden más a la frase de Dan Lortie (1975) “La educación es rica en prescripciones y pobre en descripciones” al suponer que todos saben que le hace falta a la educación, pero la investigación en profundidad es ausente. Es necesario que la investigación de diagnóstico profundo supere a la visión estadística global que con un enfoque economicista busca resolver la asignación de recursos, visión que lleva a una poseer una escasa presencia de estudios de tipo cualitativo dirigidos a los protagonistas mismos, que permitan el acercamiento y la comprensión de los procesos, las prácticas y las experiencias de profesores constructores de la cultura académica (Preciado, 2006).

Por lo tanto, cuando se habla de resistencia al cambio tecnológico de parte del profesor universitario es necesario recuperar no solo el momento biográfico en el que se encuentra, sino recorrer su trayectoria de vida para analizar la construcción de la representación ante la innovación y cambio en el salón de clases, que haga que el profesor como mediador de este cambio no se oculte en la sombra de la política educativa y en el anonimato de sus pensamientos y vivencias (Goodson, 2004). Es así que implementar metodologías como la historia oral que buscan como punto de partida la operación de escucha-registro de testimonios sobre las teorías implícitas del docente universitario en una situación inducida por la gestión de un investigador, hace evidentes por lo menos tres operaciones que son: la gestión, la elocución y la escucha, en la intención de intervenir en la vida del actor social al sacarlo del patrón convencional de su vida (en este caso, académica) para convertirlo en informante directo de sus creencias, miedos y disposiciones. La oralidad en sí misma sería el primer parámetro de reflexión teórica al hablar de sí frente a otro, pero sin perder la intención de conocer la trayectoria de las representaciones del profesor en el uso de la tecnología en el aula ante estas teóricas implícitas que se hacen presentes en la ejecución del curriculum en un tema de necesidad y acción (Galindo, 2009).

Los discursos no son únicamente signos destinados a ser comprendidos, descifrados; son también signos de riqueza destinados a ser valorados, apreciados y signos de autoridad destinados a ser creídos y obedecidos (Bourdieu, 2001).

Las creencias, representaciones y concepciones es importante conocerlas desde su propia voz en la reconstrucción de su memoria colectiva, análisis contestatario ante los grandes teóricos de la políticas educativas con la simplicidad de la visión política y empresarial que encuentran soluciones a los problemas desde el papel, pero que en la implementación real de las tecnologías debe formar profesores usuarios partiendo de sus propias representaciones de lo que implica educar. La ausencia de investigaciones que recuperen el discurso del profesor universitario seguirá llevando a una mirada erróneamente centrada en la tecnología misma, ignorando a las teorías implícitas que son las autoras del funcionamiento del aula, de los objetivos implícitos en el contenido y las metodologías tradicionales que dificultan la apropiación de la herramienta.

Comprender la complejidad del fenómeno educativo como la incorporación de la tecnología necesita un abordaje crítico reflexivo que respondan a su realidad histórico–social vigente, es la intención de establecer una relación entre la historia oral, las teorías implícitas y las trayectorias de vida del profesor universitario.

Es así que este documento propone incluir las fuentes orales en los procesos investigativos sobre la inclusión de las tecnologías al curriculum, debidos a que las técnicas narrativas recuperan de los protagonistas de la educación las teorías implícitas más fieles a su práctica educativa diaria para analizar y comprender las vías más estratégicas para la apropiación de la tecnología en el aula.

Conclusiones

Es importante entender que la incorporación de la tecnología al curriculum en la educación superior por parte de los profesores, hace necesario reconocer su papel primordial en el proceso como mediador, para lo cual recuperar las teorías implícitas de propia voz llevará a entender el proceso desde el protagonista. Es así que técnicas como la historia oral facilitan su abordaje crítico reflexivo que entienda que la práctica educativa se construye a lo largo de un proceso socio-histórico que se manifiesta en el aula. 

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