IV Congreso de la CiberSociedad 2009. Crisis analógica, futuro digital

Grupo de trabajo D-49: Videojuegos y ocio digital

Los videojuegos dentro del proceso de socialización

Ponente/s


Resumen

Nuestra sociedad se transforma en la interacción con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), lo que pone de relieve la importancia de los videojuegos como elemento constitutivo para la socialización en el mundo de las nuevas tecnologías.
En nuestro entorno socio-tecnológico, los videojuegos se transforman en herramientas lúdicas de socialización que dotan de sentido los patrones de actividad. A través de ellas, se adquieren y desarrollan capacidades y habilidades que facilitan el acceso a las TIC. No jugar, significa quedarse al margen de la apropiación efectiva (y afectiva) del espacio tecnológico.
En la infancia, se corporeizan y subjetivizan roles y actitudes, a partir de las normas creadas por los adultos. A través de las prácticas de juego, se impulsa la adopción de roles específicos que dotan de significado, performando, la subjetividad de género, que pone de relieve el papel que tienen las personas allegadas en el proceso de desarrollo y socialización.

Contenido de la comunicación

Los videojuegos

Y así como en la semilla dicen que se ve ya el germen del árbol adulto, así hay quien en los juegos de la infancia llega a ver la complicada trama de la sociedad. Miguel de Unamuno

El juego es uno de los elementos más interesantes para conocer y entender una sociedad porque, es a través de su práctica que podemos entender este imaginario colectivo, formado por creencias, mitos, formas de organización y de transmisión de normas implícitas y que subyace oculto o veladas a nuestro conocimiento.

Parto de la consideración de que:

  1. Los videojuegos son la puerta de entrada de los niños en las TIC y, por tanto, constituyen elementos constitutivos para la socialización en el mundo de las nuevas tecnologías. Crean un espacio simbólico colectivo dónde se dan nuevas formas de socialización, educativas y también de transmisión de conocimientos y de valores morales.

  2. Se da una disparidad en el uso por razón de género, donde el nivel de acceso de las niñas es muy bajo respecto de los niños, situación que se traslada a un menor interés y dominio de las nuevas tecnologías en las niñas y, por lo tanto, en las mujeres.

  3. El juego es una pieza clave a la hora de hacer efectiva la transmisión intergeneracional de conocimientos y valores, mediante procesos de socialización que dotan de sentido otros patrones interactivos de actividad y, a la vez, impulsan a las personas a adoptar roles específicos y a dominar autónomamente ciertos aspectos y o/artefactos culturales, donde los videojuegos crean espacios de relación y de construcción identitaria.

  4. El escenario de socialización familiar es dónde los niños y las niñas adquieren las primeras habilidades. Es en el ámbito familiar donde se aprenden normas y hábitos higiénicos y alimentarios, se aprende a interiorizar un conjunto de valores que orientan la acción presente y futura, se aprende a risa y a llorar, se aprende a emocionarse de una manera determinada, a inhibirse, a actuar, a dar nombres y sentido a la realidad, y también se aprende a jugar.

Herramientas lúdicas de socialización

Todas las culturas tienen sus prácticas de juego, de interacción social. Los niños y las niñas se sumergen y aprenden fácilmente a partir de sus actividades lúdicas espontáneas y no precisan de ningún tipo de asesoramiento sobre las virtudes de la “pedagogía del ocio”. En nuestra cultura occidental, es común el escenario del adulto, principalmente la madre, jugando con su hijo o con su hija, lo que nos recuerda la importancia de la afectividad en el proceso de socialización dentro del grupo. En estos escenarios de juego se da una situación de “andamiaje” (Vygotski, 1988), entendida como la interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, con el objetivo de que, el niño y/o la niña, adquieran mayor experiencia, así como capacidades y habilidades a través de la acción.

De esta manera, en una sociedad tecnológica como la nuestra, los videojuegos constituyen verdaderas herramientas lúdicas de socialización en las TIC. A través de ellos, no sólo se adquieren y desarrollan capacidades y habilidades que facilitan el acceso a las nuevas tecnologías, sino que se hace efectiva la transmisión intergeneracional de conocimientos y valores, así como de alfabetización digital (Gros, 2008). No jugar, significa quedarse al margen de la apropiación efectiva y afectiva del espacio tecnológico (Gil & Vall-llovera, 2009).

Diferencias en las prácticas de juego

En los primeros años de vida y dentro del grupo, y a través del juego, se estructura en gran medida la manera en que los niños y las niñas reaccionan ante el mundo. Los juegos, de esta manera, proporcionan un claro ejemplo del “andamiaje”, en el sentido que muestra Vygotski en su Teoría sociocultural del aprendizaje. Para ello, los adultos adecuan sus intervenciones para facilitar este proceso, en el que la niña y el niño participan progresivamente de la acción. Los juegos constituyen, por tanto, momentos de intensa socialización, actuando como herramientas para que los pequeños y las pequeñas aprendan cosas, participando lúdicamente en su proceso de socialización en el grupo de referencia y pertenencia. Así, a través de los videojuegos, la socialización se da con y en el entorno tecnológico (Gil & Vida.

De distintas investigaciones (Díez 2004; Pindado 2005; Pérez, Ruiz & Portillo 2006; Gil & Vall-llovera 2006; Escofet & Rubio 2007), se desprende que los niveles de usabilidad y el grado de apropiación y de dominio de los videojuegos, entre niños y niñas, son extremadamente dispares.

Esta disparidad por razón de género, muestra un desinterés de la niñas por los videojuegos que no hace más que reproducir los procesos de exclusión y autoexclusión de la apropiación del espacio simbólico tecnológico. Porque este proceso de apropiación implica, necesariamente, el dominio del objeto cultural a través del conocimiento y el reconocimiento de la actividad del objeto, a partir de un entrenamiento desde prácticas específicas de uso. Sin olvidar que, en el proceso de apropiación del objeto cultural, la cultura se “apropia” del sujeto y lo hace encultura dentro del grupo.

Así, jugar o no jugar a los videojuegos no es neutro, porque implica quedarse fuera del espacio simbólico que ellos ocupan. Y, es que cuando el niño o la niña videojuegan, no sólo se apropian de conocimientos y habilidades sino que se apropian de unas habilidades y unos conocimientos insertados en una comunidad, formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a una cultura (Bruner, 1997). Por tanto, la inclusión o exclusión del espacio simbólico que ocupan los videojuegos, van más allá de una simple cuestión de juego porque supone la exclusión, la dificultad o la pérdida de interés para poder penetrar en el ámbito tecnológico y alcanzar un nivel de dominio de dichos artefactos culturales.

Desde una perspectiva feminista, la cultura androcéntrica propia del patriarcado, promueve patrones de acción y de emoción tendentes a reproducir una percepción estereotipada de la realidad, bajo unos cánones que promueven la hegemonía de lo masculino sobre lo femenino y que promuen, por tanto, los procesos de exclusión de la mujer.

Las prácticas de juego, no hacen más que reproducir simbólicamente esta realidad. Cambiar las formas de juego, va más allá de ser un simple juego, porque supone transgredir el orden establecido que reproduce la subjetividad de género a través del proceso de socialización.

Enculturarse en las TIC

La enculturación es el término que usa la Antropología para definir el proceso a través del cual, vamos incorporando los elementos culturales presentes en nuestra realidad. En el caso de los videojuegos, vemos que la mayor parte están pensados para el público masculino y, aunque en los últimos tiempos, la industria ha dado un giro importante y ha sacado al mercado, juegos que intentan atraer a las niñas, lo hacen a partir de la reproducción de estereotipos reconocidos como femeninos.

Este proceso de subjetividad no se da en el vacío sino que la diferencia se construye en el proceso de socialización.

Distintas son las hipótesis que intentan dar explicación a las diferencias de enculturación de las nuevas tecnologías, entre niños y niñas. Algunas apuntan a la idea de que, el hecho de que las madres (u otras personas cercanas de género femenino), no jueguen a los videojuegos, impide o dificulta ese aprendizaje que se da por imitación, a partir del género asignado. A diferencia, los hombres juegan más (ya sean padres u otros, como los hermanos mayores, los tíos…). Por tanto, es más probable que el niño y la niña reproduzcan los patrones de acción que ven en el grupo de iguales, por razón de género.

Desde el ámbito educativo, se plantea que a las niñas no les interesan las situaciones representadas en los videojuegos; según este planteamiento, las niñas rechazan o no sienten interés por situaciones que plantean agresión o lucha, y valoran las narraciones y la coherencia argumentativa del juego en su conjunto, más que por la propia acción que interesa más a los niños.

Desde esta hipótesis, los guiones y las narrativas visuales de los videojuegos sólo son una muestra más de la discriminación de la mujer por razón de género, un problema generalizado que no afecta únicamente a los videojuegos (Estalló, 1995). Esta situación no hace más que evidenciar el alejamiento de la mujer respecto al mundo tecnológico y más cuando la discriminación de género se conjuga con una capacidad adquisitiva baja para el consumo en general y, en particular, para el tecnológico, donde la causas de exclusión de la mujer se incrementan exponencialmente (Gil, 2009), al interaccionar género, pobreza y analfabetismo (tecnológico y lingüístico).

Estos estudios representan una aproximación y hacen plantearnos la necesidad de nuevos estudios que tengan en cuenta el proceso de subjetividad de género en el análisis, ya que resulta muy significativo el hecho de que, tanto niños como niñas, prefieran jugar con personas del mismo sexo, lo que dificulta romper esa frontera que se construye en el proceso de subjetividad a partir del género asignado.

Transmitiendo estereotipos. Relación entre iguales

Así el juego representa una pieza clave dentro de los procesos de socialización y dota de sentido los patrones interactivos de actividad e impulsa a las personas a adoptar roles específicos y a dominar autónomamente ciertos aspectos y/o artefactos culturales, creando espacios de relación y de reproducción de la subjetividad.

La gran diferencia que se da entre los niños y las niñas en el uso de los videojuegos, con tasas de uso significativamente más bajas en niñas y chicas, indica la continuidad y reproducción de las diferencias de género, ahora en el espacio tecnológico, en cuanto a las habilidades tecnológicas como también a las habilidades y capacidades por afrontar la vida y contribuir a la construcción de la sociedad tecnológica con igualdad de oportunidades y condiciones. Así, las niñas infieren estas pautas aprendidas y las trasladan al ámbito tecnológico. Tal y como muestran Gil & Vall-llovera (2006), las niñas están mucho más interesadas en la relación que en el juego.

Esta falta de interés, pero, no se da en un vacío, sino en las prácticas educativas, porque somos los adultos los que construimos las reglas del juego educacional. Unas reglas cargadas de contenidos simbólicos y de rituales que dan vida a los mitos relacionados con las categorías ‘hombre’ y ‘mujer’. Así, pues, este desinterés deviene de de prácticas y producciones discursivas (y no discursivas) que otorgan validez al conjunto de significados compartidos. En estas prácticas y producciones toman forma, toman cuerpo, el conjunto formado de significados, argumentaciones, metáforas, rituales, representaciones, imágenes, historias, relatos, afirmaciones, negaciones, etcétera, corporeizándose en cuerpos que, al subjetivarse y de manera automática e inconsciente, categorizan y prejuzgan el mundo.

El juego dentro del ámbito de socialización familiar

La importancia que tiene el juego como instrumento de aprendizaje y socialización, pone de manifiesto el papel que tienen las personas allegadas como mediadoras de conocimientos y habilidades en los escenarios de juego dentro del ámbito familiar.

Si aprendemos a percibir e interpretar el mundo a partir de estas potentes y efectivas prácticas de aprendizaje y si los videojuegos son la puerta de entrada al mundo digital (Gros, 2008) en que estamos inmersos, sería coherente y lógico que dedicáramos, como adultos, tiempo y dedicación a que, nuestros niños y nuestras niñas, desarrollaran habilidades y recursos para poder interaccionar con la tecnología. Pero la percepción que tienen los padres y también los educadores respecto a los videojuegos, tiene claros matices de negatividad. Los videojuegos son criminalizados desde algunos sectores y la tecnología se mira con recelo.

Desde esta mirada de recelo, la relación con el videojuego es la de ser un mal irremediable y, en consecuencia, no se potencia su uso como agente socializador. Trabajos como el señalado de Pérez et al. (2006), ponen de manifiesto la importancia de la familia como agente introductor en los videojuegos y más en relación con la niñas. Según este trabajo, más de la mitad de la mujeres que se han iniciado en los videojuegos, específicamente el 55,21%, ha sido a partir del regalo o préstamo por parte de algún familiar.

Afectividad y corporeidad

Para abordar los procesos de socialización se hace indispensable, pues, incorporar los aspectos afectivos así como el cuerpo.

En el proceso de socialización, la afectividad es uno de los principales ejes. Rosario Altable (1993) pone de manifiesto que el desarrollo afectivo de las niñas respecto de los niños, se articula de forma diferenciada, potenciando una subjetividad diferencia en razón del género asignado. Así, a los niños se les enseña a ser independientes, se potencian los rasgos de personalidad propia, tener iniciativa, gusto por la aventura y situar el interés en sí mismos. Sin embargo y a diferencia, a las niñas se les enseña a ser receptivas y acogedoras, a no situar el interés en sí mismas sino en los demás, a cuidar a los otros y se potencian sentimientos de competencia respecto al grupo de iguales. Es en este sentido que las emociones no sólo hace parte de la vida social, sino que en palabras de Kenneth J. Gergen (1996: 273) “constituyen la vida social misma”.

Al final, este proceso de socialización se corporeiza. En sus fantasías, los niños se identifican con héroes y van formando una imagen de poder y fuerza, mientras que las niñas, prefieren ser admiradas por su belleza o si son heroínas, son heroínas entregadas a los demás y ocupan lugares secundarios, apoyando y cooperando con los héroes principales. Todo ello va performando unos cuerpos “generizados”, donde las prácticas de socialización cotidianas se hacen presentes y evidente. Es en este sentido que Conrad Vilanou (2001) sustenta la idea que el cuerpo es un huésped silencioso de la cultura, donde los cuerpos se van performando a través de la reconstrucción e reinterpretación del conjunto de normas y creencias introyectadas que dotan de estructura epistemológica abstracta a un significado cultural concreto, porque tal como afirma Judith Butler (2001), “la performatividad no es un acto único, sino una repetición y un ritual que logra su efecto mediante su naturalización en el contexto del cuerpo.”

Esta perspectiva que aúna cuerpo y afectividad abre nuevas perspectivas para comprender el proceso de la subjetividad de género. Al articularse cuerpo y afectividad con las prácticas de juego, a través de los videojuegos, éstos asumen un interesante y destacado papel: el de amplificar esa “complicada trama de la sociedad” de la que nos hablaba Unamuno y transformar el proceso de socialización hasta llegar a subvertir tales prácticas estereotipadas y estereotipantes.

Bibliografía/Referencias


  • ALTABLE, Rosario, (1993) “Educación y Género”, en Claudia Barattini y Rosario Altable, Educación y Género: Una propuesta Pedagógica. Santiago de Chile: La Morada.

  • BRUNER, Jerome, (1997), La educación, puerta de la cultura, Madrid: Visor.

  • Butler, Judith, (2001), El género en disputa. El feminismo y la subversión de la Identidad, México: Paidós

  • Díez, Enrique Javier, (2004). Guía didáctica para el análisis de los videojuegos.Madrid: CIDE-Instituto de la Mujer

  • Escofet, Anna & Rubio, María José, (2007). “La brecha digital: género y juegos de Ordenador”, [en línea], Revista electrónica iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en educación, V.5. Nº 1. Recuperado el 25 de septiembre de 2009, de http://www.rinace.net/arts/vol5num1/art4_htm.htm.

  • GIL, Adriana, (coord.), (2009), “Memoria Descriptiva y Técnica “Chicas y videojuegos: procesos de inclusión y exclusión de género en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”, Documento Grupo JovenTIC de la Universitat Autònoma de Barcelona.

  • GIL, Adriana & VALL-LLOVERA, Montse (coords.), (2006), Jóvenes en cibercafés: la dimensión física del futuro virtual, Barcelona: UOC

  • GIL, Adriana & VIDA, Tere, (2007), Los Vídeojuegos. Barcelona: Editorial UOC

  • ESTALLO, Juan Alberto, (1995), Los videojuegos. Juicios y prejuicios, Barcelona: Planeta

  • GROS, Begoña (coord.), 2008, Videojuegos y aprendizaje, Barcelona: Graó

  • Gergen, Kenneth J. (1996). Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construcción social. Barcelona: Paidós.

  • Pérez, Joaquín, Ruiz, José Luís & Portillo, Sonia (2006, diciembre). “Mujeres y videojuegos. Hábitos y preferencias de las videojugadoras” [en línea], Madrid: Observatorio de los Videojuegos y la Animación y Universidad Europea. Recuperado el 24 de septiembre de 2009, de http://www.educarenigualdad.org/upload/Doc_172_EstudioMujeresyvideojuegos.pdf

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  • Vilanou, Conrad (2001). Imágenes del cuerpo humano. Apunts, 63, 94-104.

  • Vilanou, C. (2002). Memoria y hermenéutica del cuerpo humano en el contexto cultural postmoderno. A La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y la educación deseada (pp. 339-376). València:Tirant lo Blanch.


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