1. Introducció

El discurs que s'està desenvolupant entorn a les noves TIC des de l'àmbit pedagògic sembla haver assumit definitivament que l'actual context tecnològic és un mitjà i un fi en sí mateix per a satisfer l'educació permanent dels ciutadans. És així com les innovacions tecnològiques i les seves possibilitats aplicatives amb les que es justifiquen nous sistemes d'ensenyança i aprenentatge estan consolidant en el mercat educatiu conceptes i realitats com el e-learning i les comunitats virtuals d'aprenentatge.

En el cas d'haver de replantejar l'educació bàsica de les noves generacions o l'espai educatiu europeu per a la formació superior es compta ja amb l'avantatge d'una clientela que ha crescut i utilitza quotidianament tot tipus d'instruments electrònics. En nom d'unes habilitats adquirides, els nous processos formatius es dirigeixen cap a la necessària orientació dels alumnes-clients mitjançant diferents activitats d'aprenentatge que només poden donar-se en els entorns virtuals que generen les noves tecnologies de la informació i la comunicació.

La potent indústria tecnològica i digital agraeix degudament aquest esforç del discurs pedagògic actual. L'aula sense murs es converteix, així, en la metàfora del futur de l'educació. Tanmateix, el potencial expressiu d'aquest discurs contribueix a fomentar certes expectatives pedagògiques de resultats més que discrets. I és que com tot el que està succeint amb el sistema tecnològic, cada vegada es fa més difícil discernir què forma part del simple discurs i què dels fets empíricament contrastables.


2. Un bucle encantat

El vertiginós desenvolupament científic i tècnic del món actual està transformant tots els àmbits constitutius del nostre entorn de vida. S'imposa així un nou sistema resultant del complex entramat que uneix ciència, tecnologia i indústria (Quintanilla, 1989). En aquests moments aquesta unió és de tal grau que resulta molt difícil, quan no impossible, identificar els límits entre una i l'altra. La indústria, suplantant als poders públics i avançant-se a qualsevol planificació estatal patrocina aplicacions tecnològiques que pretenen estar més enllà del coneixement consolidat, obligant que aquest avanci a fi de donar cobertura a les últimes innovacions tecnològiques. Les sinèrgies entre els diferents programes d'investigació i desenvolupament són totals i quasi simultànies per a maximitzar els resultats mentre els supòsits neolliberals donen cohesió ideològica a la totalitat del sistema tècnic. S'instaura així un nou mode de producció de coneixements que és el que Echevarría (2003) caracteritza com a tecnociència.

El sistema tècnic es configura a mode de bucle encantat que, aliè en gran mesura als controls democràtics, es retroalimenta a sí mateix i va, progressivament, ampliant les àrees d'intervenció localitzades en el complex entramat abans descrit. Res s'escapa ja a l'interès del sistema tècnic com així ho testimonien tots els protocols de transferència de tecnologia desenvolupats a partir de grans programes d'investigació.

Junt amb tot això, el fenomen sociotecnològic d'Internet, que ha revolucionat els antics mecanismes de transmissió d'informació, dinamitzant un nou gran projecte econòmic i industrial: el de les autopistes de la informació. Tal i com apunta Ramonet (2002:11), "hay que construir esas autopistas virtuales a escala planetaria, para las cuales hay que producir programas, contenidos, material, ordenadores, para los que hay producir toda una serie de máquinas que van a poder, ellas mismas, tener no solamente una función en la dinamización de la economía sino, evidentemente, una gran rentabilidad económica".

Al rendiment econòmic cal afegir la dinàmica cultural que tot aquest sistema tècnic interdependent i interconectat és capaç de generar. En efecte, la interacció amb els artefactes tecnològics genera noves pràctiques culturals entre els ciutadans, fet que estimula, a la vegada, la innovació tecnològica.

La "inclusió" de l'individu a la societat xarxa dependrà de les possibilitats "d'accés" a aquest tipus de béns (materials o immaterials) que generen aquests artefactes tecnològics. Ara bé, l'accés no és més que un producte que ofereix la indústria cultural a través de les tecnologies de la informació i la comunicació, el contingut del qual té a veure amb tot allò que afecta a la vida individual i dóna cohesió a la col•lectiva. És així com la cultura, és a dir, les experiències que doten de significat a la vida humana, està sent arrossegada inexorablement cap el mercat de la comunicació, on es renova amb criteris comercials (Rifkin, 2000).

La transformació del capitalisme industrial en capitalisme cultural crea així un nou tipus de negoci comercialitzant totes les formes d'expressió artística i alhora també les experiències de vida que van des del turisme a l'entreteniment o la formació. La indústria cultural, en definitiva, llança les seves coartades per a promoure l'accés a la cultura tecnològica, aprofitant la confiança que desperta precisament el mateix sistema tècnic.


3. Digitalitzant l'ensenyança

Davant la pressió del sistema tècnic, els teòrics de l'educació s'han vist forçats a desenvolupar nous discursos pedagògics (Ferrés, 2000). És així com veiem sorgir experiències pedagògiques i models d'ensenyança qualificats ja com a electrònics o digitals. Però, en què consisteixen aquests models de formació?.

Més enllà d'haver de considerar les propostes concretes, el debat el capitalitza el potencial de les tecnologies en els nous dispositius d'informació (móns virtuals, informació en fluxe continu) i de comunicació (comunicació dels individus mediada per l'ordinador). Els fluxes d'informació, magnificats i de perfil borrós, ara s'equiparen semànticament a comunicació, a pedagogia i, per suposat, a coneixement (Martín, 2005). La societat del coneixement sorgeix, així, d'una conceptualització instrumental de la informació, en tant que els ciutadans disposen d'un accés pràcticament il•limitat i immediat a la informació i en la que el processament i transmissió de la mateixa actuen com a factors decisius en tota l'activitat dels individus, des de les seves relacions econòmiques fins l'oci i la vida pública. Fora de les xarxes electròniques, per tant, no hi ha res. Ens trobem davant el buit absolut.

El discurs hegemònic sobre les noves tecnologies concedeix l'estatut de "ciutadà connectat" amb el món al que accedeix a la xarxa per a "trobar" el coneixement. Però cal plantejar-se la qüestió de si navegar per Internet vol dir automàticament adquirir sabers (Rosnay, 2002).

Des del punt de vista pedagògic, seria un error creure que el problema educatiu es redueix a una qüestió de mecanismes, d'accés a la xarxa on espera sol•lícit el coneixement. La qüestió a tractar és la pròpia naturalesa del contingut amb el que aquests mecanismes operen.

És veritat que Internet està facilitant el progrés científic, doncs gràcies a la xarxa el món de la ciència comparteix els seus treballs i investigacions amb immediata fluïdesa. Però això no té res a veure amb la "indústria del coneixement" objectivada en el ciberespai, paradís del relativisme cultural, tal i com ens ho adverteix Bunge (2002:29), doncs "… la Red se ha transformado en un obstáculo para la educación seria, dado que muchos estudiantes prefieren las dudosas vulgarizaciones que se hallan en la Red, a la esforzada búsqueda en una biblioteca".

En el moment que l'educació s'ha convertit en una important àrea de negoci en la indústria cultural, a la pedagogia li correspon dubtar d'aquest procés cognoscitiu del coneixement que circula per la xarxa oberta. En aquest cas, tal i com planteja Martín (2005), la qüestió central seria: fins a quin punt els ciutadans s'apropien del coneixement que circula per les xarxes convertint-lo en propi?.

Freqüentment s'argumenta que la informació es troba en la xarxa. El valor pedagògic cal trobar-lo, llavors, en l'adquisició de destreses i habilitats per part dels usuaris relacionats amb la recerca, la selecció, l'anàlisi, l'organització de la informació i el domini funcional de les noves tecnologies. Així que per a donar resposta a aquests mecanismes, la nova enginyeria pedagògica planteja resoldre un "problema tècnic": la traducció en algoritmes (potència de processament més disseny gràfic) de les velles estratègies d'ensenyança, mentre que "… reconstruir las condiciones de enseñanza dentro o fuera de la institución escolar, con o sin las TIC, es "político" y esto ahora ya no despierta demasiado interés en los ámbitos pedagógicos" (Martín 2005:73).

La segona qüestió que ha de ser abordada fa referència a la capacitat adequada per a poder fer que la informació accessible en la xarxa pugui transformar-se en "coneixement" pel propi usuari. El vertaderament important no és únicament accedir a la informació, sinó que per a apropiar-se cognitivament d'ella és precís conèixer les condicions de la seva producció, en la mesura que aquestes intervenen en la informació com "para-textos" condicionant el seu significat. Com es pot elaborar coneixement a partir d'una informació de la que es desconeix la seva genealogia?. Celebrem que les noves TIC permetin a qualsevol usuari accedir a un univers inesgotable d'informació, però cal ser conscient que de les seves pròpies capacitats i bagatge cultural dependrà que sigui capaç de fer una lectura comprensiva d'aquella. I a més caldria afegir que la dificultat no radica únicament en la capacitat d'assolir un cert grau de comprensió, sinó que mentre els usuaris intensifiquen de manera rutinària la intervenció amb els artefactes tecnològics, aquests es buiden de contingut cultural.

Com a conseqüència de les observacions precedents senyalem que, mentre les pautes metodològiques que abans havia de desenvolupar l'ésser humà per accedir al coneixement han estat incorporades per les noves tecnologies, a l'usuari només se li presenta la disjuntiva d'activar-les o no durant la "navegació" mitjançant l'aplicatiu informàtic pertinent. Això suposa un canvi radical en les formes d'ensenyar i un gir en el sistema d'ordre que regia la transmissió escolar del coneixement, ja que el "pedagògicament" important succeirà en la relació del subjecte amb una màquina regida per pantalles o interfaces.

És probable que ens trobem en el camí de crear noves formes d'exclusió relacionades amb unes capacitats d'abstracció, de pensar en termes d'icones, de pitjar sobre els menús, de navegar en les hiperlínies, de saltar d'un costat a l'altre: tot això necessita d'una mena d'agilitat mental, de capacitat d'abstracció, de xarxa virtual que molts joves han adquirit en les seves pràctiques culturals a través dels artefactes electrònics que els envolten.


4. El lloc de la institució escolar davant les noves formes d'aprenentatge

D'acord als discursos imperants sobre les TIC, s'aprèn en tan que s'accedeix a la informació que trobem en els múltiples artefactes i dispositius dissenyats a aquest efecte. Aquesta idea relega a la institució escolar a un segon pla, sinó queda completament deslegitimada, ja que ella no pot propiciar el tipus d'aprenentatge requerit per la societat dels nostres dies.

El nou paradigma pedagògic requereix aplicar fórmules d'aprenentatge que s'adaptin a les necessitats de cada individu. No hi ha dubte que la institució escolar actual no pot produir en massa l'acte pedagògic a petició de cada usuari, de manera que aquesta oferta només es pot fer en aquests termes fora de l'escola (Tiffin i Rajasingham, 1997).

Mentre arriba el moment de la externalització definitiva de l'educació, les estratègies de l'avantguarda tecnològica insisteixen en incorporar les TIC a les aules o, millor encara, per alguns autors, l'educació ha de sotmetre's a la lògica d'aquelles, donat que, obtenir informació digitalment emmagatzemada, recombinar-la i utilitzar-la per a produir coneixement haurà de ser la capacitat intel•lectual necessària que permetrà als ciutadans aprendre a aprendre durant tota la vida (Castells, 2001).

Tanmateix, i després d'haver seguit nombroses experiències d'incorporació de les TIC a les aules, cal apuntar, seguint a Hargreaves (2003), cert fracàs de la creativitat en l'àmbit educatiu. En tot cas, la incorporació de les TIC en els àmbits escolars no genera resultats més esperançadors, pel que cal pensar que, el seu vertader poder, s'imposarà en formes de formació oberta i accessibles a l'usuari des del seu entorn immediat. Per suposat, seran ofertes al marge de la institució escolar i en directa competència amb les d'aquesta, doncs el e-learning no és altra cosa que un primer esbós d'aquesta nova educació que es promet amb les TIC.

Per avançar amb aquesta modalitat "d'aprenentage", l'usuari només ha de deixar-se emportar pels diferents itineraris preestablerts i assenyalats pels interfaces. A través d'ells accedim als entorns virtuals d'aprenentatge, els quals representen ja una important línia de negoci i tot un repte per les institucions d'ensenyança presencial. Ara bé, i reprenent una pregunta realitzada anteriorment, recorre'ls és garantia d'aprenentatge?.

A través de les TIC s'ha instaurat una tecnopedagogia, considerada autosuficient per a formar als ciutadans en el paradigma informacional emergent. A la institució escolar se li reserva un paper merament instrumental, d'habilitats mínimes per accedir a les màquines de la informació: temps disponible per a contemplar el fluir del relat electrònic, unes destreses per activar-lo i uns mínims econòmics (Martín, 2005).

El tipus d'aprenentatge que ara s'alaba és aquell que, amb el suport de les TIC, "se construye a sí mismo en un solipsismo encantado por experimentar, cada poco tiempo, con nuevos inventos tecnológicos. Al sujeto se le ofrece una masa ingente de contenidos desregulados y caracterizados como "lo último", ante los que sólo debe exponer su capacidad de "autoaprendizaje". Por cierto, ¿alguien podría imaginarse una expresión más cómplice y sumisa al discurso tecnocientífico dominante?" (Martín, 2005:180).


5. Conclusions

Des del punt de vista pedagògic, l'interrogant que planteja Martín (2005) en la darrera cita de l'apartat anterior ens porta directament al treball que cal realitzar des de les aules, tant amb les eines que ofereix avui l'univers de les TIC com, de manera molt especial, amb els discursos i les pràctiques que elles disseminen.

Si el context tecnològic actual imposa formes cognoscitives inaudites fins ara en les que els estudiants incorporen habilitats i coneixements espontanis, la institució escolar ha d'assumir el paper i la responsabilitat de reconstruir el sentit de les seves relacions i pràctiques, no tant en funció del "paradís virtual" promès pel sistema tècnic, com de les condicions virtuals i també físiques que regeixen les seves vides.

De nou Martín (2005) proposa que des del currículum escolar es contribueixi a donar sentit a qüestions de la següent naturalesa: lògica a la que respon el desenvolupament tecnològic, relacions possibles entre les diferents estructures discursives adoptades per les TIC i els estils de pensament que fomenten, on posicionar-se i com orientar-se, en tant que subjecte, en el "no lloc" que li presenten les telecomunicacions (per exemple, en una plataforma de formació), riscos i virtuts de diferent ordre inherents a les relacions –individuals i col•lectives- travades per les telecomunicacions, etc.

Aquest treball pot ser abordat des de la institució escolar, doncs ella domina el coneixement científic del que emergeixen les TIC i disposa de les eines formals per a reconstruir els discursos encantats que sobre les TIC flueixen per totes bandes. I és que si les TIC han alliberat als estudiants de les tasques memorístiques i rutinàries, quins nous aprenentatges i activitats han d'ocupar aquest vuit en l'escola?.


Bibliografia